El pequeño agujero - Cuentos infantiles - Educación infantil - Preescolar

JARDIN MATERNAL

LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN EL JARDÍN MATERNAL

HABLAR CON LOS MÁS PEQUEÑOS…

 “La adquisición del lenguaje comienza mucho antes de que el niño exprese su primera palabra”

                           Bruner, J. El habla del niño

Cuando fui  profesora de Taller 5, en mi carácter de Especialista, observaba  ciertas  dificultades y deficiencias  en los procesos comunicativos entre las practicantes - futuras docentes - y los niños.

Es importante que podamos trabajar acerca de  los intercambios comunicativos  ya que es común que esa “comunicación” se reduzca  a interjecciones, balbuceos y exclamaciones, en general, vacías de contenido. Este uso restringido del lenguaje obstaculiza su apropiación por parte de los niños y, posteriormente, tiene efectos negativos en la adquisición de la lengua escrita.

Las investigaciones demostraron que existen dos formas del lenguaje oral: el lenguaje fáctico y el lenguaje del relato. El lenguaje fáctico es el lenguaje de la inmediatez, de lo cotidiano, es el que permite realizar comentarios de las situaciones inmediatas. Es el que menciona las cosas presentes, el aquí y el ahora. Cuando se utiliza este tipo de lenguaje se omiten palabras y construcciones, y se reemplazan por otros signos sólo comprensibles en ese contexto. En cambio, en el lenguaje del relato, las formas discursivas son más complejas porque se habla de lo ausente.

Todo está referido. Esta forma del lenguaje oral tiene características similares a las del lenguaje escrito, por eso algunos lo describen como un “prescrito en lo oral”. Estas investigaciones también demostraron que en los medios más desfavorecidos, para dirigirse a los niños generalmente se utiliza la lengua fáctica, es decir esa lengua de la inmediatez, que tiene una función esencialmente utilitaria. Y la lengua del relato, la de contar historias que juegan con las palabras es mucho más ajena. Esto trae consecuencias importantes en el momento en que los niños comienzan a apropiarse del lenguaje escrito el cual se desarrolla en el registro del lenguaje del relato, del espacio y el tiempo diferidos. Por eso los niños que no han tenido un contacto fluido con él, se encuentran en una situación desfavorecida respecto de aquellos que accedieron a diversos registros lingüísticos.

 “Lo que determina la vida de un ser humano nos dice Michelle Petit , es el peso de las palabras o de su ausencia. Cuanto más capaz es uno de nombrar lo que vive, más apto será para vivirlo y para transformarlo”. El lenguaje tiene que ver con la construcción de nosotros mismos como sujetos parlantes.

Una forma de generar más posibilidades a los niños  es relatar todo el tiempo lo que se está haciendo con ellos, no importa que tenga seis meses, o tres años, la idea es contar todo el tiempo. través de los intercambios cotidianos, de modo de “hablarle al niño como un sujeto en construcción, decirle lo que uno va a hacer... hablarle, como dice Francoise Dolto, como a un ser al que se le debe una explicación de todo lo que va a suceder”

Otra forma de enriquecer la oralidad es  por medio de la literatura tanto  oral como escrita. En el Jardín Maternal siempre recomendaba la importancia del relato de breves historias por parte de la docente, acompañada de imágenes, cabe señalar que  las estudiantes del Normal 6 hicieron una muy interesante experiencia que llevamos adelante en sala de dos a partir del cuento A QUÉ SABE LA LUNA, esta experiencia participó de un congreso en la Ciudad de Córdoba durante 2014.  

¿Por qué la literatura? Porque la literatura permite entrar en un nuevo orden simbólico. El texto literario es el puente que permite mejorar la comunicación, que da acogida a los nuevos intercambios en donde la palabra está investida de la capacidad de simbolizar, de dar sentido a lo que se vive. Jugar con las palabras y sus formas les da a los niños pequeños la oportunidad de aprehender ese objeto complejo que es la lengua. “Para pensar, hace falta haber imaginado antes mucho”, como decía René Diatkine. Para que un niño se interese un día en la escritura, debía haberse apropiado previamente del idioma de una manera lúdica, gratuita, poética, sin otro objeto que el placer compartido de las palabras. La literatura abre las puertas de otro espacio y otro tiempo, a otro modo de pertenecer al mundo.

Es importante señalar que los bebés y  los niños menores de 3 años se van a ir apropiándose progresivamente del lenguaje del mundo que los rodea. Por lo tanto no es lo mismo hacer las cosas de modo automático y cambiarlos sin decir palabra, esto no es una acción menor, es la acción que les generará confianza, es un gesto que manifiesta la calidad de los cuidados. Si ya leyeron Bruner deben saber que   El primer libro que el bebé lee es la voz y el rostro humano, reconoce de inmediato la voz de sus progenitores y eso lo ayuda a superar el momento traumático de su nacimiento. Hablarle al niño pequeño todo el tiempo es lo que hace que ese niño tenga en el futuro palabra para describir el mundo .De aquí que sea tan importante propicia un trabajo permanente con el lenguaje en los bebés. La Idea  es hablarle al niño siempre que sea posible.... y necesario. Además resulta muy importante nuestra gesticulación que se llevarán adelante en momentos cotidianos (durante la cambiada, el sueño,la alimentación, el juego, etc.) Se propone una gesticulación más intensa, que permita al bebé el reconocimiento de diferentes gestos y expresiones. Esto va a dar pie  a juegos de imitación progresiva ya que este trabajo gestual, realizado de manera consecuente, permitirá que el niño se vaya apropiando paulatinamente de esas formas de expresión.

 Yolanda Reyes nos dice  “Los libros ejercen una fascinación temprana, una especie de amor a primera vista en los niños...” por eso en el Jardín Maternal no debe faltar un bolsillero, o una canasta con diferentes tipos de libros: de cartón, de tela, de plástico, libros que presenten diferentes texturas, libros que emiten sonidos, libros de poesías, rimas. Este primer acercamiento a la literatura les permite a los bebés una “manera más de conocerse a sí mismos.

Tal como dice  Bruner la idea de que “la adquisición del lenguaje comienza mucho antes de que el niño exprese su primera palabra. Comienza cuando la madre y el niño crean una estructura predecible de acción recíproca que sirve como un microcosmos para comunicarse y constituir una realidad compartida”

BIBLIOGRAFÍA

Bonnafé, Marie “Poner al bebé en el centro”, Espacios para la lectura, Año 2, Nº 5, 2000

Bellorín , Brenda “Puertas a la palabra escrita” Espacios para la lectura, Año 2, Nº 5, 2000

Blanco, Lidia, “Libros para los más pequeños”, Espacios para la lectura, Año 2, Nº 5, 2000

Bruner, J.; El habla del niño, Bs. As., Paidós

Bruner, J.; Acción, pensamiento y lenguaje, Alianza, Madrid, 1984

Larrosa, Jorge; La experiencia de la lectura .Estudios sobre literatura y formación. Barcelona, Leartes, 1996

Reyes, Yolanda,”Las bebetecas”, Ponencia del Congreso de Literatura Infantil, Colombia, 2000

Petit, M.; Nuevos acercamientos a los jóvenes y a la lectura, México, F.C.E., 1999

para finalizar COMPARTIMOS UN INTERESANTE CUENTO PARA SALA DE DOS…

Había una vez un ratón muy alto y un ratón muy bajo que eran muy buenos amigos.

Cuando se encontraban Ratón Muy Alto decía:

–¡Hola, Ratón Muy Bajo!
Y Ratón Muy Bajo decía:
–¡Hola, Ratón Muy Alto!.
A los dos amigos les gustaba ir a pasear juntos.

Cuando paseaban Ratón Muy Alto decía:
–¡Hola, pájaros!
Y Ratón Muy Bajo decía:
–¡Hola escarabajos!

Cuando paseaban por el jardín Ratón Muy Alto decía:
–¡Hola flores!
Y Ratón Muy Bajo decía:
¡Hola raíces!

Cuando pasaban delante de una casa, Ratón Muy Alto decía:
¡Hola techo!
Y Ratón Muy Bajo decía:
–¡Hola sótano!

Un día a los dos ratones los pilló una tormenta. Ratón Muy Alto dijo:
–¡Hola gotas de lluvia!

Y Ratón Muy bajo dijo:
–¡Hola charcos!
Corrieron a la casa para no mojarse.

–¡Hola techo!, dijo Ratón Muy Alto.
–¡Hola, suelo!, dijo Ratón Muy bajo.

Pronto pasó la tormenta. Los dos amigos corrieron a la ventana. Ratón Muy Alto cargó a Ratón Muy Bajo para que pudiera ver. ¡Hola, arco iris! gritaron emocionados los dos juntos.

Arnold Lobel (USA 1933)

EL ARTE DE SER DOCENTE…

Quiero compartir con ustedes el secreto que me ha llevado a alcanzar todas mis metas: mi fuerza reside únicamente en mi tenacidad.

— Louis Pasteur.

"No hay palabra más bella, más mágica, más política, más apasionante que la palabra enseñar"

“Se trata de abandonar al docente amateur y posicionarse en el lugar de un profesional de la educación reflexivo y crítico”. (Davini, 2010).

 En efecto, la palabra enseñar implica una intencionalidad deliberada, eso significa que no puede quedar nada librado a la mera improvisación. No podemos perder de vista que la didáctica es una disciplina y que como tal exige el diseño de nuestras prácticas. Un docente es un profesional,  por lo tanto deberá focalizar el objeto de estudio, precisar el enfoque  y a partir de allí va a poder construir sus estrategias, tomar decisiones acordes con el grupo de estudiantes. Todo este accionar me pone frente a un modelo de enseñanza. Posicionarme desde la reflexión que va a evitar caer en propuestas contradictorias...

 El docente concebido como un profesional de la educación reflexivo y crítico debe poder dar respuesta a varios interrogantes: ¿Su propuesta de enseñanza reconoce fundamentos teóricos explícitos y actualizados? ¿Es reproducción de las costumbres de la escuela? ¿Es fruto de la improvisación? ¿Es adecuada para el grupo escolar? ¿Cómo lo sabe? ¿Tiene en cuenta las dificultades que presentan los niños frente al aprendizaje? ¿Las tiene en cuenta para discriminar buenos y malos desempeños o para proponer formas diversificadas de intervención docente? ¿Propone actividades que permitan a todos los niños apropiarse del contenido? ¿Valora las tareas que facilitan la construcción del conocimiento en el grupo? ¿Recupera los aprendizajes con la intención de que los niños reflexionen sobre la tarea realizada?

Muchas más preguntas aquejan al docente cuando  piensa su propuesta en la soledad de su tarea, es por eso que cuanto más se sabe sobre cómo encararlas, menos errático será el resultado. Observamos que la mayor parte de estas preguntas se vinculan con la reflexión didáctica y metodológica.

Este es un tema importante para reflexionar: es evidente que algunas posturas en educación sostienen que ordenar y sistematizar la tarea en la escuela puede ser causa de aprendizajes rígidos que atentan contra el pensamiento divergente.

¿Qué significa un MODELO DIDÁCTICO?

Todo modelo responde a un marco teórico. Por ejemplo, no es lo mismo el modelo ptolomeico del universo que el modelo copernicano, porque el marco teórico del modelo ptolomeico era la teoría geocéntrica y, en cambio el marco teórico del modelo copernicano era la teoría heliocéntrica. Los distintos modelos pueden hacer uso de los mismos elementos o partes constitutivas, pero al no compartir las mismas líneas teóricas el sistema o modelo resultante no es el mismo. Para seguir con el ejemplo: en ambos modelos, el ptolomeico y el copernicano, aparecen los mismos elementos, el sol, la tierra las elipses (los recorridos) y los demás planetas; sin embargo, en función de sus respectivos y diferentes marcos teóricos, los sistemas resultantes y sus relaciones son diferentes. ¿Qué sucedió entre un modelo y otro? Cambió el modo de concebir y abordar el universo. En el modelo ptolomeico el universo es fijo, cerrado, finito y estático y se lo aborda por la contemplación; en el modelo copernicano el universo se mueve, es abierto, infinito y dinámico y se lo conoce a través de la observación rigurosa de la que se derivan leyes científicas.

En el campo de la educación también nos referimos a estas características cuando hablamos de Modelo Didáctico. Todo modelo didáctico responde a un marco teórico.  Su diseño permite describir, explicar y anticipar cómo se puede encarar la enseñanza para que se produzca el aprendizaje. Basado en un modelo el docente puede reconocer qué contenidos teóricos va a seleccionar para fundamentar su proyecto de enseñanza, qué elementos son esenciales y cuáles no, cómo va a diseñar su propuesta, cómo va a implementar y  fundamentar sus intervenciones en el aula. 

Sin embargo, también es cierto que los modelos didácticos organizan los mismos elementos pero no necesariamente comparten las mismas líneas teóricas. Entonces podemos concluir que como no todos  los marcos teóricos son iguales tampoco lo son los modelos didácticos que ellos iluminan.

Muchas veces se observa en las aulas de una misma institución y aun en una misma aula, la presencia simultánea de propuestas de enseñanza dispares, con intenciones educativas no sólo diferentes sino erráticas y contradictorias, que necesariamente afectan los procesos de aprendizaje y pueden ser la fuente de dificultades diversas. Se puede afirmar, sin duda, que se trata de la coexistencia de modelos didácticos que no comparten las mismas líneas teóricas. Estas situaciones son las que permiten visualizar las debilidades de la formación profesional de los docentes, que no les permite identificar las incoherencias manifiestas en sus propuestas de enseñanza. A la vez, se debe reconocer que en estos casos también se carece de un proyecto educativo institucional. Si lo hubiera, los consensos entre cátedras y grados serían posibles y los proyectos áulicos tendrían concepciones didácticas compartidas, cualesquiera fueran las especialidades que se enseñen. La imposibilidad de  discutir líneas teóricas impacta en la imposibilidad de articular entre los distintos espacios curriculares y explica las dificultades que se observan a la hora de planificar la enseñanza.

La escuela es el ámbito específico en el que tiene lugar el acto educativo intencional y deliberado entre los sujetos adultos responsables que enseñan y los grupos de alumnos que aprenden. Es allí donde cada docente profesional pone en juego la coherencia entre las líneas teóricas provenientes de las ciencias de referencia y el modelo didáctico que asume.

ESTRATEGIAS PARA ENSEÑAR A LEER...Aprender a leer es leer Ana Maria Kaufman

Aportes de la Didáctica General - Alfabetización Inicial - Cristina Davi...

PRIMER GRADO: DEFINITIVAMENTE el aprestamiento NO enseña a leer y escribir

La compleja labor de una maestra de primer grado

En nuestro artículo anterior hablamos de la importancia de crear un ambiente alfabetizador. Hoy trabajaremos con un tema que nos preocupa. Recuerdo con horror la cantidad de palotes y montañitas que me hacían hacer en primer inferior, lo recuerdo con horror y tengo más de seis décadas vividas… Hoy, en pleno siglo XXI tenemos que ser conscientes que a través del aprestamiento no se logra NADA.

Cuando niños y niñas tratan de escribir sus primeras palabras, están intentando pensar al mismo tiempo qué quieren comunicar, cómo se escribe, en qué dirección, qué letras lleva cada palabra, en qué orden, cuáles son los rasgos de cada una; intentan además, dominar el lápiz, el espacio de la hoja y el lugar del renglón por donde se comienza a escribir. Es decir, que ejercitan toda la motricidad de su mano pero al mismo tiempo piensan contenidos sustanciales de la lengua y la comunicación escrita. Por el contrario, el aprestamiento es solo una ejercitación motriz sin conexión con el significado y por eso no les enseña nada sobre la escritura. Es crucial que desde el principio los alumnos ensayen escrituras de unidades con significado, es decir palabras, oraciones y breves textos. Con tiempo, trabajo diario y enseñanza constante sobre la escritura y no sobre dibujos y formas sueltas van a aprender a escribir con claridad y en el lugar de la página que corresponde.

El esfuerzo intelectual más grande para niños y niñas es la comprensión del sistema de escritura, sus usos sociales y las formas de comunicación y circulación, especialmente en el caso de las comunidades indígenas y comunidades de poco contacto con la cultura escrita.

Los programas de aprestamiento consideran que lo más importante para aprender a leer es la habilidad perceptual visual general y la auditiva, y que la coordinación visomotora es la habilidad más importante para la escritura.

Por lo tanto se considera que para aprender a leer y escribir es necesario realizar una serie de actividades y ejercitaciones previas que tienen como objetivo entrenar la percepción, la discriminación visual y auditiva y la coordinación motriz gruesa y fina.  El aprestamiento detallaba minuciosamente las destrezas que debían desarrollar los niños para que, al ingresar a primer grado, estuvieran “preparados” para el aprendizaje formal de la lectura y la escritura; para ello, proponía habilidades que aprestan o preparan pero que no son en sí mismas actos de lectura y escritura, sino habilidades generales que se concebían como aplicables luego a dichos procesos.

El aprestamiento como propuesta de enseñanza está directamente ligado al concepto de madurez como proceso estrictamente biológico y a la concepción del niño como tabula rasa. Esta concepción suele ser dominante cuando los alumnos provienen de contextos lingüísticamente heterogéneos, generalmente pauperizados y de escaso o nulo contacto con la lectura y la escritura, por lo cual muchas veces los docentes justifican el aprestamiento con el objetivo de estimular de modo progresivo el desarrollo de habilidades y destrezas y la adquisición de hábitos y actitudes para tener éxito en los aprendizajes futuros.

La función de aprestamiento se asignó durante mucho tiempo al Nivel Inicial. Sin embargo, la currícula de Nivel Inicial no propone el aprestamiento como parte de la alfabetización.

En realidad, el aprestamiento no está indicado en ningún documento curricular vigente en nuestro país, aunque en los cuadernos de primer grado se observan tareas como completar dibujos y líneas punteadas, trazar renglones con palotes, recortar y pegar rompecabezas de tres o cuatro piezas, hacer caminos entre dos objetos, pegar o dibujar objetos adentro o afuera, lejos y cerca, acomodar grandes y chicos y otras ejercitaciones de ese tipo, con la creencia de que se está enseñando a leer y a escribir.

Escribir con claridad es importante y por eso es necesario que la escuela se ocupe de enseñar el uso del espacio en la página, los márgenes, el renglón,el correcto trazado de las grafías y el uso adecuado de los instrumentos de escritura. Pero eso se logra escribiendo y no dibujando, recortando o pegando, como surge de la lectura del siguiente texto:

El aprestamiento sostiene la prescripción de ejercicios a través de los cuales los aprendices deberían madurar en destrezas que facilitarían el aprendizaje de la lengua escrita, punto de vista que se hizo extensivo a los programas destinados a los lectores con problemas y que llevó a la proliferación de materiales al respecto. Además surgió una abundante edición de tests de madurez lectora, como los de Filho y de Inizan, y los de Downing y Thackray que medían la madurez para iniciar a los niños en este aprendizaje. El fracaso de la teoría perceptivista se evidenció en el hecho de que sus propuestas no mejoraban la competencia lectora de quienes presentaban problemas. Este fracaso quedó corroborado por los estudios experimentales de Vellutino (1987), quien mostró que los malos lectores no lo son por deficiencias perceptivas, sino que su problema proviene de fallos en los procesos lingüísticos que intervienen en el reconocimiento de la palabra escrita en los sistemas alfabéticos. Clemente Linuesa, María “La enseñanza inicial de la Lengua Escrita, una perspectiva integradora” en Argentina, Ministerio de Educación, La formación Docente en Alfabetización Inicial, Buenos Aires, 2009, 2010