viernes, 30 de mayo de 2014

TRABAJO PRÁCTICO EVALUATIVO

VAMOS A CONOCER AUTORES ARGENTINOS…
Para la próxima clase cada uno va a tener que investigar acerca del autor que le tocó… Por fortuna vivimos en el siglo XXI y hay muchas páginas interesantes en Internet para explorar y poder armar una interesante exposición junto a su compañera/ro.. Deberán elaborar una biografía como para los niños de sala de cuatro…algo breve pero significativo e interesante…Tomemos por ejemplo a Laura Devetach, he aquí algunas páginas …
www.librosalfaguarainfantil.com › Inicio › Autores e ilustradores
bpcd-devetach.blogspot.com/
www.imaginaria.com.ar/02/1/devetach1.htm
www.imaginaria.com.ar/13/4/destacados.htm
www.paginassueltas.bowland.com.ar/devetach/devetach.htm
www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=113214&referente...
www.youtube.com/watch?v=3q36AUWzYNg



Luego deberán buscar algún cuento de la autora para compartir y leer en clase. Este trabajo Práctico es evaluativo así que los alumnos designados durante la clase del miércoles pasado deben presentarlo, los demás estudiantes serán convocados oportunamente…
1.      

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miércoles, 21 de mayo de 2014

LA EMOCIÓN DE LA PALABRA.


La poesía es para disfrutar, para degustar, para recorrer un camino de palabras que arrullan, desde la cuna, esa será la puerta de entrada, quienes desde pequeños pudimos beber las palabras mágicas podemos sentir ese placer maravilloso… La poesía tiene que ver con la conmoción, nos hipnotiza, ejerce poder lúdico en nuestra vida, es importante por eso poner a los niños en un CONTACTO FRECUENTE CON ELLA…
Ahora te invitamos a que leas algunos poemas para niños para ayudarte a armar un corpus de poesía.

POESÍAS DE LILIANA CINETTO
La lechuga resfriada
Yo no sé qué le pasa a mi lechuga.
Desde ayer que estornuda y estornuda.
Seguro se ha enfermado
y eso le habrá pasado
por andar por ahí siempre desnuda.

*
Cosas de mono
En París, un mono portugués
a una mona le preguntó en francés:
—¿Usted habla alemán,
coreano o catalán?
Pero ella solamente hablaba inglés.

*
Las mariposas
Son sonrisas de colores
que juegan a la escondida
con las flores.
Son caricias voladoras
que les cantan a las nubes
soñadoras.
Al viento le hacen cosquillas
azules, anaranjadas,
verdes, rojas y amarillas.
Y dibujan con sus alas
garabatos en el cielo,
con forma de caramelo.

*
El mapa del pirata
Una vez, cuentan que un pirata
en un arcón halló un antiguo mapa.
—¿Será de algún tesoro?
—se preguntaba el loro
al verlo saltar en una pata.

*
Chisme
¿Será cierto lo que me han contado,
que una vez en un supermercado
un pepino atrevido
dijo algo indebido
y el tomate se puso colorado?



POESÍAS DE EDITH VERA
“El tomate es un rojo
almohadón de seda.
Lo ponen en la mesa,
se queda.
Lo ponen en un plato,
se queda.
Rojo.
Rojo.
De seda.
Se queda.”


De Las dos naranjas 
(Ediciones Boletín Publicitario, Buenos Aires, 1969.) 

Naranja, niña de espuma 
quiso bajar a la tierra 
y en el oro se bañó. 
Naranja, niña de oro, 
jugando a la ronda-ronda, 
en el azul se durmió. 


POESÍA DE ELSA BORNEMANN
 
 Se mató un tomate

¡Ay!¡Qué disparate!
¡Se mató un tomate!
¿Quieren que les cuente?
Se arrojó en la fuente
sobre la ensalada
recién preparada.


Su rojo vestido,
todo descosido,
cayó haciendo arrugas
al mar de lechugas.

Su amigo Zapallo
corrió como un rayo
pidiendo de urgencia
por una asistencia.
Vino el Doctor Ajo
y remedios trajo.
Llamó a la carrera
a Sal,la enfermera.

Después de sacarlo
quisieron salvarlo,
pero no hubo caso:
¡Estaba en pedazos!

Preparó el entierro
la agencia "Los Puerros".
y fué mucha gente...

¿Quieren que les cuente?
Llegó muy doliente
Papa,el presidente
del club de Verduras,
para dar lectura
de un "Verso al Tomate"
(otro disparate),
mientras, de perfil
el gran Perejil
hablaba bajito
con un rabanito.

También el Laurel
(de luna de miel)
con Doña Nabiza
regresó de prisa
en su nuevo yate
por ver al tomate.

Acaba la historia:
ocho zanahorias
y un alcaucil viejo
forman el cortejo
con diez berenjenas
de verdes melenas
sobre una carroza
bordada con rosas.

Choclos musiqueros
con negros sombreros,
tocan violines,
quenas y flautines,
y dos ajíes sordos
y espárragos gordos
con negras camisas
cantaron la misa.

El diario "ESPINACA"
la noticia saca.
-"HOY,¡QUE DISPARATE!
¡SE MATO UN TOMATE!"-
Al leer, la cebolla
lloraba en su olla.
Una remolacha se puso borracha.

-¡Me importa un comino!-
dijo Don Pepino...
y no habló la acelga
(estaba de huelga).

POESÍAS DE LAURA DEVETACH
Otoño

El león ruge.
Rodando llega el otoño
sobre ruedas de tres O
las uvas y las manzanas
dejan pálido al melón.
La vaca muge.
Rodando pasa el otoño
con muy pocas golondrinas.
Chisporrotean fueguitos
madurando mandarinas.
El león ruge
la vaca muge
el secreto del otoño
Dibujo de Doglas Wrightse descubre porque cruje.

El vaso de agua

Un mar
con todos
los peces
y barcos
que quieran
pasar.

Adivinanza para Usted

Tiene a veces
una flor en el ojal
una sonrisa en el lápiz
algún reto
y alborotos
de porotos
a la hora de contar.
Señorita:
¿quién será?

Palabras para consolar a un cuaderno

Hola cuaderno.
Ya sé que se marchitan tus hojas en verano
que te arrinconan cuando estás escrito
y te prefieren
con hojas en blanco.
Aquí voy flotando en un día largo
viento a favor
cabeza con pájaros.
Y escribo en vos como en la arena
cuaderno
silenciosa alcancía
de todo lo que canto.

Aviones de papel

Aviones de papel
sobre la arena.
Palabras de papel
las olas mezclan.
Baten sus lenguas
sus caracolas
y las salpican
en otras tierras.




























 
 









martes, 20 de mayo de 2014

Juguemos a las adivinanzas

A PARTIR DE SALA DE TRES…

Juguemos a las adivinanzas
Un material didáctico interesante para preparar es armar un corpus de adivinanzas en tarjetones en donde de un lado tengamos la imagen equivalente a la respuesta y del otro la adivinanza…


Orejas largas,
Rabo cortito
Escapo y salto
Muy ligerito.


Cabeza con dos antenas
Transporta su casa apenas
Antenas como la tele;
Sin patas como lombriz;
Con su casita enrollada
Se mueve y es muy feliz

A pesar de su aguijón
Que puede amargar tu piel
Este insecto es muy dulzón
Porque fabrica la miel


Tengo una copa
Y jamás he brindado;
No tengo piernas
Y vivo parado
Tengo copa sin ser bar,
Tengo hojas sin ser libro,
Tengo madera y también,
Llego a tener varios nidos.
¿quién es, quién es?
Tiene copa en la cabeza
Pero bebe por los pies

Es su madre tartamuda
Y su padre buen cantor;
Tiene el vestidito blanco
Y amarillo el corazón.

Por las noches me paseo,
Y durante el día
Algunas veces me veo.

Soy la flor del indeciso
Y del adivinador,
Todos me arrancan los pétalos:
Sí, no, sí, no sí, no.
El soldado en la garita
el pescado en el mar
y en este mar y esta garita
una flor encontrarás.

Soy chiquito, puedo nadar,
Vivo en los ríos y en alta mar.
¿qué bicho dirás que es,
Que es algo y nada a la vez?

Dos hojas somos
De un mismo árbol,
Si trabajamos juntas,

Cortamos algo.

miércoles, 14 de mayo de 2014

TEMAS PARA EL PARCIAL DE LITERATURA EN EL NIVEL INICIAL

 (TODAS LAS COMISIONES E INSTITUTOS)

¿LITERATURA DIDÁCTICA O DIDÁCTICA DE LA LITERATURA?
Introducción. ¿Los niños siempre fueron niños? “Las bibliotecas como bien público” de Javier P. Iglesias
Los géneros literarios: Narrativa, lírica y dramática.
 “La gran ocasión”  de Graciela Montes.
“La literatura al servicio de los valores” por Marcela Carranza en http://www.imaginaria.com.ar/18/1/literatura-y-valores.htm
“Hablemos de libros, mediadores y bibliotecas “de Estela Quiroga. En Revista Eccleston http//ieseccleston.caba.infd.edu.ar  Cómo trabajar en equipo con la bibliotecaria. Condiciones didácticas que favorecen la formación del lector literario.
Máximas y mínimas sobre la lectura de Ricardo Mariño


LA LITERATURA PARA PEQUEÑOS NO ES EN ABSOLUTO PEQUEÑA…

   Los niños en contacto con la literatura en el Nivel Inicial. El problema de la selección. Criterios de selección. Las temáticas que despiertan el interés de los más chiquitos. El cuento, la novela, la leyenda y el mito. La narración oral. . ¿Cuándo leer y cuándo narrar?¿Y después de leer o narrar, qué?.
¿Cómo evaluar literatura? La poesía en el Nivel Inicial. Criterios de selección. El teatro en el Nivel Inicial



ES MUY IMPORTANTE QUE LEAN LAS PUBLICACIONES DEL BLOG CORRESPONDIENTES A LITERATURA PUBLICADAS LOS DÍAS:
ABRIL 7 (Formar niños lectores y el origen de los cuentos), 10 (un camino hacia la formación de lectores), 17 (Texto de Quiroga y de Mariño)

MAYO 4 (Decálogo del cuentacuentos y cómo escoger cuentos para bebés) y 13 (Documento Ministerio)

martes, 13 de mayo de 2014

DOCUENTO DEL MINISTERIO DE LA NACIÓN

ACERCA DE LOS LIBROS Y LA NARRATIVA EN EL NIVEL INICIAL por  Silvia Laffranconi y Adriana Redondo




¿Qué significa la presencia del libro en el Nivel Inicial?
Significa, más que un objeto con una textura y unos colores para ser manipulado por los niños y las niñas, la compañía de un adulto; una voz que pronto estará lista para contar historias, para dar información, para pensar el mundo poéticamente. Significa riqueza de sonidos y silencios que adquieren nuevas jerarquías, ya que provocan imágenes, despiertan sensaciones, abren incógnitas, dejando preguntas que inquietan y que se resolverán o no, con la ayuda de otras voces. Por eso los puentes siempre están en construcción. Un libro olvidado en los gastados bolsilleros colgados de las paredes de la sala les está diciendo a los niños y las niñas que no se molesten en acercarse a él. Así todo, siempre hay un niño que lo busca y lo interroga. Y tampoco falta quien se acerca a un adulto para pedir que se lo lea. Sin embargo no es ese el lugar ideal. Si ese lugar existiera, tampoco sería la quietud de una biblioteca bajo llave en la dirección o la preceptoría.
Entre esos dos extremos, lo importante es ubicar al libro como un portador de historias, de voces que quieren gritar, cantar o recitar que ahí está: para ser leído, para ser deseado, para ser interrogado con pasión.
La construcción de un lector
Un niño o una niña de Nivel Inicial es un lector. Aunque no el lector que será cuando ya las letras sean más que dibujos que acompañan las ilustraciones. Desde el momento de su gestación, alrededor de este niño circulan historias, narrativas que lo van constituyendo como parte de su entorno. Un niño o niña lee en los movimientos de los labios de quien lo arrulla con una nana que hay un mundo a su alrededor; lee los ruidos y sonidos de su ambiente, las imágenes que se multiplican y que se le presentan
veloces en los nuevos medios de comunicación. Por lo tanto, al acceder a un libro, este niño realiza un recorrido muchas veces insospechado por el docente. Pero, así como decimos que los medios televisivos generan espectadores pasivos frente a una pantalla cargada de estímulos, la aparente quietud de un libro en las manos de un niño o una niña es no sólo un mundo en permanente movimiento, sino un texto que espera que quien lo lee le otorgue un sentido.
¿Qué significa esto para los docentes de Nivel Inicial, traducido en las actividades de la vida cotidiana?
Que cada vez que leamos un libro, más allá de preguntar a los niños qué fue lo que escucharon –como tomando evaluación para ver si realmente estuvieron presentes– o pedirles que dibujen lo que se les contó, podremos abrir el juego más allá de lo que el libro dice y los haremos pensar, por ejemplo, sobre aquello que el autor no ha dicho, pero sí ha sugerido; o podremos invitarlos a construir textos que pudieron haber sido y quedaron en un plano secundario,
historias que se encuentran escondidas en los distintos escenarios que cuenta el autor.
La vida del libro sólo encuentra límites en aquel que no se siente atraído por viajar con él, al decir de Michel de Certeau. Porque un libro es un viaje que se hace a partir de capas y capas de escritura, de sucesivas obediencias a la forma para lograr un tono, para buscar un ritmo, para que suene bien, para que se vuelva familiar lo que era extraño, para que se vuelva extraño lo que era familiar, buscando que lo conocido se rompa, se esmerile, estalle, buscando, en fin, una ruptura que deje ver por debajo algún resplandor de eso que llamamos vida (Andruetto, 2009).
Así como decíamos al principio que un niño es un lector desde antes del encuentro con el libro, nosotros también hemos construido un recorrido lector que no implica solamente al libro si no la biografía lectora de cada uno, a veces  no sabemos  por dónde comenzar, ya que no recordamos con exactitud los títulos, los autores... Aparece entonces la decepción y el fracaso, seguidos de la vergüenza de autodenominarse “no lectores”. Pero cuando comenzamos a ampliar el concepto de lectura, la situación cambia y es cuando se inicia un camino más interesante, en el que han surgido bellos recorridos. Veamos cómo puede ampliarse ese abanico, en palabras de Laura Devetach:
“Permanentemente hacemos diversas lecturas de la realidad o a través de la escucha, o en situaciones no formales que no se valoran por considerarse asistemáticas o eventuales: algún texto que nos impactó, fragmentos de poemas o poemas enteros, frases que quedan en la memoria, lecturas imprecisas que no recordamos, pero que ocupan espacio e intervienen en la dialéctica entre el lector y el texto.[…] La escritura y la lectura del trazo que nos enlaza a unos con otros, del vínculo que cada ser humano va entablando con otros seres y, también, de la multiplicación de esos vínculos que forman redes y tramas en la vida de las personas. Cada gesto que un individuo hace, puede ser leído, generar palabras que lo nombren,
generar escritura. Por eso nos interesa el lenguaje anterior, la escritura anterior, la lectura anterior a la palabra (Devetach, 2008).
Si no lo han hecho hasta ahora, es muy interesante sentarse a pensar en nuestro propio recorrido personal. Y agregar, además, los distintos lenguajes que nos han ido conformando a través del tiempo: qué música hemos escuchado, qué obras hemos visto, qué películas nos han marcado, qué cuadros no podemos dejar de recordar, cuál es la danza con la cual más nos identificamos,...
A lo largo de la historia los conceptos sobre la literatura y el arte en general han ido cambiando. En ese trayecto ha habido restricciones teóricas y prejuicios que nos han alejado de obras, por ser consideradas “sólo para entendidos”. Hoy estas barreras se están diluyendo, y si bien es cierto que cada lenguaje tiene su especificidad, también es cierto que el arte se está democratizando para pasar a ser “de todos”.
Por otra parte, es necesario tener en cuenta que –ante la propuesta editorial de hoy– los adultos debemos apropiarnos de nuevos lenguajes, ya que la diversidad de libros que hoy ofrece el mercado, como el libro álbum o los libros de arte destinados a los niños y niñas, por ejemplo, requieren del lector la adquisición de nuevos conocimientos vinculados al lenguaje cinematográfico, a la fotografía, a las artes plásticas, etc

Deshojando libros: ¿Se tocan mucho, poquito o nada?
 Hemos visto los libros guardados en la dirección o en la preceptoría de los jardines.
El cuidado que los niños les den a los libros tendrá que ver con el cuidado que los adultos les profesan. Ellos no pueden distinguir entre los que se pueden romper y los que no. Pareciera una verdad de perogrullo, pero los escenarios que más hemos presenciado han sido salas en las que están los libros en bolsilleros o en estantes al alcance de los niños y niñas, pero descuidados, rotos, incompletos. Y como antes mencionábamos, los “libros buenos” se encuentran fuera de su alcance. Sin darnos cuenta, estamos asistiendo a una primera clasificación: libros que se pueden romper, libros que deben cuidarse; libros mejores, libros peores; libros descartables, libros atesorados.
En ese sentido, es interesante tener en cuenta que cuanto mayor sea el permiso que los niños tienen para acercarse a los libros, más aprenderán respecto de su cuidado.
Así como no se puede aprender a nadar sin agua, no se puede aprender a cuidar los libros sin tocarlos.
Veamos lo que dice Marie Bonnafé en Los libros, eso es bueno para los bebés. La autora es doctora en psicología y psicoanalista y pertenece a un organismo que trabaja
para fortalecer el acercamiento a los libros en la primera infancia. Las sesiones de animación y de lectura para los bebés con libros, en total libertad y en lugares inesperados, y fuera de los muros de la biblioteca y de la escuela, pudieron parecer en un principio experiencias limitadas, y acaso disparatadas…Hoy en día se han multiplicado ampliamente y los resultados rebasan las expectativas
iniciales. El interés espontáneo de los bebés por la literatura de los primeros libros  álbumes, aun cuando no estén familiarizados con los libros, ya no es algo que necesite demostrarse.
[…] Comúnmente, las dificultades surgen con los adultos que acompañan a los niños: “¿Por qué tan pequeñitos? ¡Van a romperlo todo!”. El interés evidente que
manifiestan los niños es entonces, con mucho, nuestra mejor arma para convencer y la mejor respuesta.
La edad adecuada para empezar a familiarizar a los niños con los libros y las historias es cuando el bebé empieza a decir sus primeras palabras, sus primeras frases, es decir, cerca de los diez meses y hasta los dos años (Bonnafé, 2008).
Cabe aclarar que las experiencias que la autora relata en su libro comprenden a niños de diferentes condiciones sociales y, creemos que, si bien no todos los niños de nuestro país tienen acceso y la posibilidad de incorporarse a la educación desde la más temprana edad, esta es una referencia de máxima que puede servirnos de parámetro para saber que los niños pueden acercarse a los libros y que eso depende de las condiciones que les brindemos los adultos.
Volviendo al recorrido que hemos realizado en distintas ocasiones en las provincias, sabemos de las preocupaciones de los docentes en función de las experiencias que algunos han tenido. Muchas veces nos dicen: “yo presto los libros para que se los lleven a casa, pero más de una vez no me los han devuelto”; “la otra vez me rompieron tal o cual libro y son muy caros, no los podemos reponer”. Y por supuesto que la preocupación se entiende. Pero no debemos olvidar cuál es el propósito de los libros en el jardín. Y para ello deberíamos hacernos las siguientes preguntas:
¿Los libros están en la biblioteca sólo para que los niños conozcan otros mundos posibles, o para que además aprendan sobre su manipulación y su cuidado?
Por supuesto que si los niños ven que hay libros a los que los adultos no prestan atención, libros que pueden estar abandonados sin ser reparados, el camino del aprendizaje
será más complejo. En cambio, si observan que los docentes se muestran preocupados por los libros de la sala e incluso les piden a ellos y a sus familias que ayuden a repararlos, estaremos asegurándonos un uso responsable.

La resignificación del espacio de lectura
Las instituciones educativas son en sí mismas productoras de rutinas. Por ese motivo, las innovaciones siempre están corriendo el riesgo de naturalizarse. Específicamente,
cuando hablamos de rutinas en el jardín maternal y de infantes, estamos instalando la idea de actividades automatizadas en las que no hay una intencionalidad pedagógica.
Por lo tanto, se hace necesario complejizar las obviedades, resignificando las rutinas en actividades cotidianas, las que si bien necesitan repetirse para ubicar a los niños y niñas
temporalmente, deben cargarse de sentido, tanto para ellos como para los docentes.
Es por ello que el espacio de lectura en voz alta y el contacto con los libros deben ser tenidos en cuenta a partir de estrategias concretas en las que se jerarquice su presencia. Es sabido que los niños y niñas encontrarán en el libro un asiduo compañero si efectivamente lo ven circular como una práctica cotidiana en los adultos. Y es precisamente ahí donde la travesía lectora del docente, cuanto más rica sea o haya sido, más aportará como una influencia positiva en los niños y las niñas.
Estos verán que los docentes necesitan del libro para las diferentes actividades que se realizan en la sala. También observarán a sus profesores comentar con sus colegas y con otros miembros de la comunidad acerca de libros que han leído. Al mismo tiempo podrán compartir con él y con los docentes de áreas especiales todo lo que genera la lectura de un libro, así como lo que puede producir una película que se ha visto, de la que siempre se realiza una síntesis para ser narrada y sugerida a los demás.
Habrá también un espacio dedicado específicamente a la lectura de un cuento o de una obra, o a la escucha de una música en particular, por lo que se deberá despejar la sala de la contaminación visual y auditiva que suele ser corriente en las instituciones.
Cualquier lugar puede transformarse en un espacio destinado a la lectura, a la narración, a la apreciación de alguna obra o a la reflexión, siempre y cuando eso esté pautado por todo el equipo de la institución. A partir de la realidad concreta de cada jardín habrá que posibilitar los medios mediante negociaciones entre todos los que comparten los espacios.
En este punto, es muy importante que el personal auxiliar no docente esté involucrado en estas decisiones y hasta en los proyectos institucionales, porque en ellos hay un potencial enorme si se los tiene en cuenta en los lineamientos pedagógicos de la institución. Si todas las personas que comparten el proyecto de lectura están involucradas en él, sabrán que es importante no interrumpir cuando un docente está leyendo un cuento o está contando una historia; pero además, también podrán participar de la escucha en algún momento de la jornada, ya que para los niños y las niñas todos los adultos tienen el mismo nivel de participación en el hecho educativo.
Resignificar, por ejemplo, los momentos de inicio de la jornada, en los que muchas veces se cantan las mismas canciones día a día, y que bien pueden ser momentos ideales para la lectura de poesías, rimas, adivinanzas, historias familiares, anécdotas, etc. O también reflexionar respecto de los momentos en los que los docentes están esperando que vengan a buscar a los niños y niñas, o cuando los niños están esperando que los cambien –en el caso de los más pequeños–, que –tal como se plantean– no son siempre los momentos más adecuados para la lectura de un cuento. Lo importante es tener presente que la lectura o la narración requieren un tiempo y un espacio que  deben ser resguardados por el docente.
Una frase de Borges (cit. en Genette, 1966) nos permite ubicar la función del lector y reflexionar. Con esta frase quisiéramos lograr que todos los docentes que lean este texto establezcan un vínculo con los libros que sirva de puntapié para el inicio de nuevos lectores en la primera infancia:
Una literatura difiere de otra menos por el texto que por la forma en que se lee.
El espacio íntimo
Michèle Petit, una conocida antropóloga y novelista francesa, plantea cómo la literatura ayuda a la construcción de la subjetividad y cómo tendría que formar parte del diseño de políticas de salud pública, por su contribución a un proceso de sanación.
Ella describe la lectura como “una habitación para uno mismo”. Ese espacio privado, dice Petit, permite al sujeto delinearse, dibujar sus contornos. En ese espacio uno puede percibirse como separado del otro, capaz de tener un pensamiento independiente.
Además de ser el momento de la lectura, es una actividad psíquica en la que se ponen en juego las propias fantasías, los propios deseos y las angustias.
El problema reside en cómo llega un niño a construir su espacio íntimo, con la invasión mediática que le propone a cada minuto una solución más vistosa y rápida para pasar su tiempo. Ese espacio íntimo tiene que ser construido con la contribución de un adulto. Y no en todos los hogares se habilitan estos espacios.
En ese punto, la Escuela tiene ese doble juego que complejiza su función: por un lado, lograr que el niño se interese por los libros en el aula, y por el otro, que lo haga dentro del ámbito de su hogar. Y para ello no sólo hay que trabajar con los niños, sino con toda la comunidad. El problema reside en que los docentes somos parte de
la misma y en la mayoría de los casos tampoco encontramos espacios íntimos para la lectura. Aunque sabemos de su importancia.
El docente como mediador
La calidez de un abrazo en el momento justo,
una palabra que ayuda a comprender el mundo,
una sonrisa que aprueba en un mundo de exigencias,
una caricia que siembra futuras caricias adultas,
un silencio que invita en un mundo cargado de ruidos,
un gesto que convierte el error en posibilidad,
una nana que cura cualquier herida.
Creemos necesario dejar instalado el interrogante respecto de las características que tendría que tener un docente para ser mediador de la cultura. Para ello partiremos de dos preguntas que deberían estar presentes en todo momento indagando el quehacer escolar:
• ¿Cuál es el docente que necesita un niño, hoy?
• ¿Cuál es el niño en el que piensa un docente al realizar una propuesta educativa?
Dos preguntas que parecen obvias pero que encierran nada menos que la complejidad de un encuentro entre las necesidades y los deseos de unos y las expectativas
y los propósitos de otros. A partir de estas dos preguntas se abre una serie de interrogantes que encierra, en sí misma, las respuestas posibles.
• ¿Un docente puede transmitir aquello por lo cual él no siente pasión?
• ¿Somos conscientes de las huellas que dejamos como educadores?
• Si somos mediadores entre la cultura y los niños y las niñas ¿qué es lo que debemos conocer del mundo de la cultura?
• ¿Cuál es el niño en el que pensamos al realizar una propuesta?: ¿ese que tiene un nombre, un apellido y una historia?, ¿aquel niño ideal que construimos en el
devenir de nuestra formación docente?, ¿o el niño que fuimos?
El día a día en las instituciones parece borrar los interrogantes y ponernos en el lugar de las certezas. Quizás sea una condición inevitable de la vida cotidiana. Por eso es necesario que –en los momentos de reflexión pautados por los docentes en las instituciones– se generen estos planteos para que, de esa manera, logremos transformar y mejorar las prácticas de enseñanza.
Una de las grandes ventajas del Nivel Inicial consiste en la curiosidad de los niños y niñas de esta edad. Miran y observan el mundo como aquel que recién llega a una
fiesta y quiere saber de qué se trata. Esa curiosidad puede ser alimentada y enriquecida por los adultos; o aquietada y sancionada. Eso implica una elección y una reflexión  permanente del día a día escolar.
















domingo, 11 de mayo de 2014

A LA NANA, NANA




La nana  es un tipo de canción popular que se ha transmitido oralmente de generación en generación,  en la que se pueden encontrar muchas de las primeras palabras que se le dicen al niño pequeño. Se admite comúnmente que la nana es una canción breve con la que se arrulla a los niños, que tiene como finalidad esencial que el destinatario de la misma concilie el sueño; su interpretación se produce, en la mayoría de las ocasiones, cuando el niño no se quiere dormir o cuando tiene dificultades para conciliar el sueño. La unión de voz, canto y movimiento de arrullo o balanceo proporcionan a la nana su singularidad más significativa.
La sencillez comunicativa de la nana, en la que un emisor (el adulto) transmite un mensaje (directo, breve y conciso) a un destinatario (el niño) del que no se suele esperar contestación, no es impedimento para que aparezcan elementos que, literariamente, la enriquecen; sirva como ejemplo que el emisor se apoya en determinados personajes –que tienen una función secundaria– para reforzar los contenidos de su mensaje, es decir, para incitar al niño a que concilie el sueño. De este modo, vemos aparecer multitud de personajes: bien de tradición religiosa ("La Virgen", "Ángel de la Guarda", "San Juan", "Santa Ana", "San Pedro", "San Vicente", "Santa Isabel"), bien animales ("gallina", "gallo", "buey", "burro", "pájaro"), bien elementos de la naturaleza ("sol", "luna", "árbol"), bien otros ("mora", "gitana", "pastora"), además del tradicional y ya mítico "coco" y otros seres que asustan, a los que nos referiremos más adelante.
La frecuente presencia de la madre, las citas a la ausencia del padre, las referencias a diversos quehaceres hogareños (lavar, planchar, cocinar) y el constante recuerdo del amor que los padres sienten por su hijo confieren a las nanas un especial tono afectivo, muy familiar, que las identifica, y que, además, aparece potenciado por la presencia de abundantes diminutivos: "nanita", "casita", "pajaritos", "chiquitín", “ojitos”, “guagüita”, etc., por un lado, y de frecuentes estribillos que, con su ritmo reiterativo y machacón, logran crear esa sensación de arrullo que, presumiblemente, debe ayudar al niño a dormirse: A la ro, ro, ro; A la nea, nea; Ea, ea, ea; Arrorró, arrorró; Ea la ea, ea la ea, son algunos de los más usados en la nana hispánica. Desde el mundo de la Psicología se ha señalado que la capacidad de respuesta a los estímulos sonoros que tienen las personas es muy temprana: se habla, incluso, de que existe en el periodo fetal; quizá, por eso los niños muy pequeños tienen una especial sensibilidad para captar ritmos, tonos, acentos, pausas o inflexiones de la voz; en este sentido, no sería descabellado considerar que el movimiento de arrullo, con los estribillos que lo acompañan, fuera algo que tuviera que ver con la afectividad que envuelve a la nana en su conjunto. El tono afectivo a que antes nos hemos referido no es el único en la tradición de la nana: es también importante el tono derivado de la propia concepción de estas canciones, es decir, el tono imperativo con que se induce al niño a que concilie el sueño lo más rápidamente que sea posible. Precisamente, las nanas en que este tono imperativo es más explícito son las que más vivas se conservan, tanto en España como en Hispanoamérica. La tradición parece indicar que estas nanas conllevan una amenaza, pero la verdad es que el tono imperativo no siempre va acompañado de ella: lo que sí hay es una invitación al sueño, que la arrulladora, más o menos seriamente, le hace al niño, pero sin necesidad de que ello comporte siempre un castigo, velado o  expreso; al contrario, lo que sucede, en algunas ocasiones, es que se incentiva la propuesta con el ofrecimiento de un premio, por muy prosaico que pueda ser:
Si este niño se durmiera,
yo le diera medio real,
para que se comprara
un pedacito de pan.
(Cerrillo, 1992: 110)
En otros casos, el adulto tranquiliza al niño para que el temor o, incluso el miedo que, en determinados momentos (la llegada de la noche, por ejemplo), le afectan, se vean aliviados:
Duérmete, niño de cuna,
duérmete, niño de amor,
que a los pies tienes la luna
y a la cabecera el sol.
(Cerrillo, 1992: 74)
Se unen, pues, en ocasiones, lo familiar y lo imperativo, pero ello no nos oculta la existencia explícita de amenaza en otras nanas: conocida es la tradición del coco, personaje que, curiosamente, no aparece en muchas nanas españolas, pero cuya existencia popular está muy extendida, asociada siempre al género de la nana. Decía Lorca que "la fuerza mágica del coco es, precisamente, su desdibujo. Nunca puede aparecer, aunque ronde las habitaciones. Y lo delicioso es que sigue desdibujado para todos. Se trata de una abstracción poética y, por eso, el miedo que produce es un miedo cósmico, un miedo en el cual los sentidos no pueden poner sus límites salvadores… porque no tiene explicación posible (…) El miedo que el niño le tenga depende de su fantasía y puede, incluso, serle simpático." (García Lorca, 1996, III: 118-119)



Las invito a leer algunos fragmentos del texto de la conferencia brindada por Federico García Lorca sobre las nanas infantiles.
Dicha conferencia fue pronunciada  en la Residencia de Estudiantes de Madrid el 13 de diciembre de 1928, y publicada por Christopher Maurer con el título de “Añada, arrolo, nana, vou veri vou” (1984).
El destacado poeta español interroga en esta conferencia el concepto de las nanas infantiles desde un plano poético. Esta forma elegida para desplegar su reflexión queda de manifiesto en las siguientes palabras del autor:
 “…no pretendo dar en la clave de las cuestiones que trato. Estoy en un plano poético donde el sí y el no de las cosas son igualmente verdaderos.”

Desde este singular recorrido, Federico García Lorca resalta el carácter tradicional y popular de las nanas españolas:
 “…he procurado recoger canciones de cuna de todos los sitios de España; quise saber de qué modo dormían a sus hijos las mujeres de mi país, y al cabo de un tiempo recibí la impresión de que España usa sus melodías para teñir el primer sueño de sus niños.”

Subraya el hecho de que las nanas europeas tienen por objeto dormir al niño, pero las españolas buscan también herir su sensibilidad, muchas veces desde una “aguda tristeza”. Esta característica se presenta en las diversas regiones de España, encontrándose ejemplos desde Asturias y Castilla, hasta Andalucía y Murcia.
Otro aspecto de fundamental importancia para el estudio de estas composiciones poéticas es la melodía,
 “estructurada con sus centros nerviosos y sus ramitos de sangre”.
Texto, melodía y movimiento se conjugan desde la nana para provocar el sueño en el niño pequeño.
Pero también  expresan también el acervo cultural y el sentir de un pueblo, denunciando las desigualdades y particularidades de la sociedad. Tal como expresa el poeta:
 “Son las pobres mujeres las que dan a los hijos este pan melancólico y son ellas las que lo llevan a las casas ricas. El niño rico tiene la nana de la mujer pobre, que le da al mismo tiempo, en su cándida leche silvestre, la médula del país.”


Las invito como futuras docentes a leer este texto completo y a indagar sobre la vida y el pensamiento  de Lorca, que subraya,  aspectos esenciales de una de las composiciones poéticas más antiguas de la humanidad, en la que no faltan el “coco” ni las hadas…

PARCIAL DE PRÁCTICAS DEL LENGUAJE


Temas de acuerdo con el programa y los módulos que integran la asignatura:
MÓDULO 1
Origen del lenguaje
Comunicación. Lenguaje e interacción. Teorías de Jackobson y de Catherine K. Orecchione
 Distintas teorías de adquisición del lenguaje. Innatistas y empiristas.
El desarrollo de la Lingüística. Saussure y el concepto de sistema. El funcionalismo.. Los aportes de Chomsky. Lenguaje y sociedad. La teoría de la enunciación .La pragmática. El análisis del discurso

MÓDULO 2
Emisiones prelinguisticas. El balbuceo. Las palabras frases y las frases. . Gramáticas infantiles : palabra pivote y palabras abiertas.. Factores personales y grupales. El rol de los otros en la adquisición del lenguaje. Etapas.

MODULO 3
La literatura infantil. Las nanas: la literatura desde la cuna.
Lectura de la conferencia de Federico García Lorca. Sobre la importancia de las Nanas.

Temas  del blog:
La pedagogía de la escucha 11/5
Deambuladores (4/5)
Lactario (4/5)
Cómo escoger cuentos para bebés
Desarrollo emocional infantil (28/4)
Adquisición  y desarrollo del lenguaje
Jardín maternal (21/4)
Niños que muerden (30/3)
Declaración sobre el llanto del bebé 
 La canción del cangrejito de coral
 Las nanas. Conferencia de García Lorca.11/5







PRÁCTICAS DEL LENGUAJE 1. EN CUANTO A LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE

El bebé está unido a sus padres por un sistema de comunicación verdaderamente audiofónico; la cavidad bucofaríngea ; en cuanto que produce los formantes indispensables para la comunicación, pronto está bajo el control de la vida mental embrionaria, al mismo tiempo que juega un papel esencial en la expresión de emociones.
A parte de los ruidos específicos provocados por la tos, por las actividades alimenticias y digestivas (que hacen del propio cuerpo una verdadera caverna sonora donde esos ruidos son inquietantes teniendo en cuenta que el interesado no puede determinar su origen) ya desde el nacimiento, el grito es el sonido característico por excelencia de los recién nacidos. El inglés Wolf en estudios que realizara entre 1963/1966 distinguió en el lactante de menos de tres semanas  cuatro tipos de gritos, estructural y funcionalmente distintos:
ü    el grito de hambre
ü    el grito de cólera
ü    el grito de dolor de origen externo
ü    el grito como respuesta a una frustración


Estos cuatro gritos tienen un desarrollo temporal, una duración de frecuencias y características espectrográficas específicas. El grito de hambre parece ser fundamental; sucede siempre a los otros tres que serían sus variantes. Todos estos gritos son puros reflejos fisiológicos.
Estos gritos inducen a las madres, quienes reesfuerzan por distinguirlos muy pronto, a calmarlos a partir de diferentes inflexiones de voz, o bien cargando al niño; meciéndolo. La voz de la madre es infalible para detener este tipo de gritos. El bebé a las cinco semanas no diferencia el rostro materno de los demás rostros pero identifica la voz de su madre sin dificultad. Y también capta los tonos de las distintas voces. Con esto podeos decir que el oído es el primer sentido que desarrollan los niños y que le permite iniciar un proceso comunicativo.
       Entre los tres y seis meses el bebé está en pleno balbuceo. Juega con los sonidos que emite. Al principio los sonidos se emiten de forma involuntaria, porque pasa el aire y simplemente “salen” pero poco a poco el niño se ejercita en producir, diferenciar, fijar  dentro de la variada gama de fonemas, y así se va preparando para adquirir su lengua materna. En este punto el niño va a adquirir lo qque el lingüista Martinet ha dado en llamar segunda articulación de la palabra. La articulación del significante con sonidos precisos o combinación de sonidos particulares.

LA PEDAGOGÍA DE LA ESCUCHA....

Los invitamos a leer este interesante texto que nos plantea una mirada diferente en materia de pedagogía ya que nos pone frente a una verdadera pedagogía participativa  capaz de valorar los sentimientos y los afectos, con docentes que todo el tiempo enriquecen sus propias competencias profesionales y que además están dispuestos a ejercer la pedagogía de la escucha….
Todo empieza en la primavera de 1945, al final de la Segunda GuerraMundial, la gente de un pueblo, situado a pocos kilómetros de Regio Emilia decide construir y gestionar una escuela para niños. Mediante la venta del material abandonado por los alemanes tras su huida (unos caballos, un tanque y un camión), se empieza a financiar y a llevar a cabo el proyecto. Fue una escuela salida de la nada, que se empezó con muchas ganas e ilusión pero que no se sabía como continuaría hacia delante. Lo único que les hacía seguir eran las ganas y la ilusión de unos campesinos (sobre todo mujeres viudas por culpa de la guerra) que querían que las cosas cambiaran. En un principio estuvo autogestionada por el pueblo hasta conseguir la gestión municipal. A esta se le añadieron más escuelas por la periferia, promovidas por mujeres y con la colaboración del CLN (Comité de Liberación Nacional).
La educación de los niños estaba en manos de educadoras excepcionales y muy motivadas, aunque su formación provenía de escuelas de magisterio privadas y católicas, su pensamiento era muy abierto, ambicioso y lleno de energía. Los comienzos fueron muy duros, algunos de los niños estaban cansados, desnutridos y con una salud efímera, para ellos la lengua italiana era prácticamente desconocida ya que en sus hogares se hablaban diferentes dialectos. Todo esto se superó con la enorme ilusión y ganas de las educadoras y con la colaboración de madres y padres cuyo objetivo principal eran sus hijos.
En 1954 la sociedad se embarca en un nuevo camino que supondrá un cambio en la concepción que se tenía sobre las escuelas infantiles. A principios de este año, más concretamente el 3 de Enero de 1954 se inician las transmisiones televisivas en Italia, la gente empieza a emigrar del campo a la ciudad y las mujeres comienzan su larga lucha para reivindicar la igualdad y sus derechos, que durante tantos años le habían sido negados, empezando así a romper con la tradición. Esto supone un enorme cambio en la forma de ver las escuelas Infantiles, aquí empieza la verdadera demanda por parte de las mujeres que comienzan a trabajar fuera de casa. Esto hace que el ayuntamiento se decida y apueste por la creación de nuevas escuelas infantiles.
En 1963 nace la primera escuela infantil municipal para niños de 3 a 6 años. Al inicio instalada en un edificio de madera prefabricado e impuesto por las autoridades. Constaba de 2 aulas para unos 60 niños, fue llamada Robinsón. Tres años después el edificio se quemó por culpa de un cortocircuito pero un año más tarde y después de superar todos los contratiempos y muros impuestos por el gobierno de entonces, el ayuntamiento consiguió construir la primera escuela municipal infantil para niños de 3 a 6 años hecha ya de obra.
En 1968 las aulas en las escuelas infantiles pasaron a ser 12, 24 en 1970, 43 en 1972, 54 en1974 y 58 en 1980 (Datos recogidos en el libro de Loris Malaguzzi,“La Educación Infantil en Reggio Emilia”pag.31), repartidas en un total de 22 escuelas . Esto supuso una brecha en la red de escuelas católicas, que en aquel momento eran dueñas del monopolio educativo. Esta situación no gustó mucho a la vertiente católica, llegando a difundir por radio una campaña muy violenta de desprestigio en contra de las escuelas de Reggio Emilia y las municipales. No solo les molestaba perder este monopolio de la educación sino que sus ingresos empezaban a ser muy bajos y existía una ley que no permitía dar más privilegios a las escuelas privadas y estas necesitaban de una ayuda. Pero aquí no termina todo, el gobierno también estaba descontento con esta situación a causa del enorme crecimiento cultural que estaba sufriendo la población y el enorme interés que levantaba esta experiencia a nivel internacional.
La primera escuela infantil de 0 a 3 años fue llevada a cabo en 1971 gracias a los 10 años de lucha de las mujeres por su igualdad, sus necesidades y las de sus hijos. Estas escuelas necesitaban una mayor especialización y profesionalidad por parte de las educadoras y educadores, solamente superada gracias a su juventud, motivación y ganas de aprender además de la sensibilidad de los padres que se iniciaron en esta aventura.
Las escuelas de Reggio Emilia tuvieron la oportunidad de trabajar y contar con la colaboración de Loris Malaguzzi desde el principio, además de la unión a lo largo del tiempo de gente como Gianni Rodari, gran creador de un libro que siempre recomiendo en mis clases “La gramática de la fantasía”  y  también de numerosos cuentos infantiles, y con la ayuda de Bruno Ciari, uno de los mejores y más apasionados pedagogos infantiles del momento. También contaron con un enorme abanico de referencias e inspiraciones tanto teóricas como de autores, autores de los años 50 como: Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Bovet, Ferrière y Dewey, posteriormente: Decroly, Gramsci, Freinet, Wallon, Cleparéde, Marenko, Erikson,Piaget, Wertheimer, Vigotski, Bruner, Freire, Fromm, Bronfenbbrener, Maslow, Rogers y Hawkins. Ya más tarde en los años 80: Carr, Gardner, Kagan, Shaffer, Kaye, Bateson, Morrin, Prigogine, von Foerster, Varela y Edelman. Popper, Bachelard, Lorenz, Bronowsky, Wittgenstein, Meisemberg, Arnheim y Grombrich.


 A parte de todos estos autores y sus teorías, tuvieron que estudiar y conocer a otros autores, teorías y concepciones con tal de poder realizar un rechazo explícito hacia ellas.
¿Que suponen estas escuelas?
Son consideradas escuelas de un único organismo vivo, un lugar de convivencias y de intercambio relacional entre adultos y niños. Un lugar en el que se piensa, discute y se trabaja tratando de reconciliar lo que se sabe con lo que no se sabe, las dificultades, los errores, las expectativas, los éxitos, las dudas y los problemas de elección. Una manera diferente de trabajar que no se había visto hasta el momento y que al día de hoy aun siguen muchas escuelas.
Metodología
Estas escuelas están basadas en una ley fundamental: “Si se hacen cosas reales, también son reales sus consecuencias” (Loris Malaguzzi,“La Educación Infantil en Reggio Emilia”pag.60), es decir, las ideas surgen a partir de los acontecimientos y experiencias reales, dando lugar a respuestas y conclusiones reales.
El método relacional (o Pedagogía Racional) es el que mejor explica como un grupo de niños esta hecho de individualidades y de asociaciones de niños con afinidades y habilidades diferentes. Para ello, el adulto se basa en la observación y el descubrimiento de las diferentes maneras que los niños tienen de participar, proceder y elegir, por este motivo seleccionan y cualifican las actividades encaradas a las motivaciones e intereses de los niños. La topología de organización mas adecuada, es la de actividades en pequeños grupos que son módulos de eficacia comunicativa y deseo. El trabajo en pequeños grupos  pretende crear ricas atmósferas y ricos procesos de cambios y desarrollos, dando lugar a una de tantas posibilidades organizativas y situaciones de aprendizaje que todos los niños han de experimentar, para que el adulto comience a distinguir los diferentes roles que se desempeñan en el grupo y la relación entre ellos.
Se valora la importancia de que los padres se involucren, empleando una práctica explicita, comunicativa, dispuesta a documentar lo que la escuela hace con los niños y su evolución. Este escenario de participación ofrece a los niños interés y curiosidad por lo que ocurre a su alrededor.
Objetivos que pretende
El objetivo de estas escuelas es crear una escuela amable, es decir, activa, inventiva, habitable, documentada y comunicable, un lugar deinvestigación, aprendizaje, recognición y reflexión, en las que se encuentren bien los educadores, niños y familias. Una de las estrategias utilizadas para unir todas las centralidades anteriores y para intensificar las relaciones entre todos los sujetos, es crear una organización que contenga unos contenidos, unas funciones, unos procedimientos, motivaciones e intereses. Se pretende estructurar una pedagogía relacional y participativa de todos sus miembros, en la práctica, la pedagogía de la relación está en continuo cambio, se ha de reinventar, comunicar y ser capaz de efectuar encuentros múltiples. Por ejemplo: encuentros previos con las familias para definir y analizar la finalidad de los proyectos de trabajo y su organización.
Algunos de los ideales que se persiguen son
• Huir de una cultura y una educación que valoran lo cognitivo y las autorregulaciones homeostáticas, que desprecian los sentimientos, la no lógica y el rol de la afectividad.
• En cuanto a la pedagogía de la relación y del aprendizaje consideran que son coincidentes, parten de la idea de que los niños no aprenden por una relación de causa-efecto, ni por una enseñanza directa adulto-niño, sino que su aprendizaje es mérito de ellos, de sus actividades y del uso de los recursos que poseen.
• Por otro lado la bidireccionalidad es un principio ineludible, en el que las habilidades del adulto y del niño se necesitan mutuamente para una buena enseñanza que permita aflorar las capacidades de aprendizaje que el niño posee. Es importante sembrar un terreno que haga emerger los acoplamientos estructurales entre lo cognitivo, lo relacional y lo emotivo. Con este principio lo que se pretende es que se desarrolle una autonomía personal de pensamiento y acción, el valor del contexto y los procesos comunicativos.
Los educadores
La formación de los educadores se basa en una formación continua. Se siente la necesidad de enriquecer sus competencias profesionales, dando lugar a la reflexión de sus pensamientos, provocando un cambio en las acciones.
El proyecto
Estas escuelas no tienen ni programaciones ni currículo, pero los buscan, transformándolos en otra cosa, viviendo con los niños, trabajando con la certeza, la incertidumbre y con lo nuevo. La ignorancia es la que les impulsa a investigar, partiendo de las ideas, sugerencias, interrogantes y problemas que surgen de los niños. Para que esto sea posible se ha de crear un ambiente de confianza y seguridad entre el adulto y el niño.
Los proyectos habitualmente se basan en experiencias ya sucedidas, que parten de los intereses que los niños desean profundizar, dichos intereses los deben de conocer los educadores para poder sintonizarlos con los objetivos que pretende. Es un requisito imprescindible buscar una motivación inicial por parte de los niños.
Estructura
Las escuelas de Reggio Emilia pretenden dar una sensación agradable de descubrir algo nuevo, propiciando un clima sereno, gracias a querer ir todos juntos en una misma dirección, evitando cualquier artificialidad e hipocresía. Es necesario encontrar una alianza con los objetos y con la organización del trabajo. La composición del espacio físico es acogedor y propicia encuentros, comunicación y relaciones.
Aspectos de la estructura
- Las aulas se encuentran unidas por una gran plaza central, lugar de encuentros, juegos, amistades y actividades.
- La entrada, con sus informaciones y documentaciones de la organización de la escuela.
- Un área común para comer y cocinar.
- Las aulas subdivididas en dos zonas contiguas.
- Un taller de arte o atelier, que contiene una gran variedad de materiales, herramientas y recursos, usado por todos los niños y maestros para explorar, experimentar, expresar y crear pensamientos.
- Un aula para música.
- Otra para archivo.
- Un área de psicomotricidad.
- Áreas verdes.
Aspectos comunes
- En ellas encontramos muchos objetos pequeños y grandes, inventados por educadores y padres, y que no se encuentran en el mercado.
- Los muros (que hablan y que documentan el trabajo) son usados para hacer exposiciones cortas o permanentes de los niños y adultos.
- Los educadores trabajan en pareja y hacen los proyectos con los compañeros y con las familias.
- Todo el personal mantiene una reunión semanal para discutir y profundizar sobre el proyecto, y participa de los mismos reciclajes profesionales.
- Las familias se reúnen solas o con los educadores (en entrevistas individuales, reuniones de grupo o en el consejo de gestión de la escuela que se convoca una o dos veces al mes).
- La ciudad, el campo y la montaña como elementos didácticos.
- Y una coordinación pedagógica que ayuda, asesora y discute.
Estas escuelas son el aspecto más visible del trabajo en grupo. Ofrecen imágenes y representaciones múltiples. Cada escuela infantil posee su historia y ha tenido una aventura distinta, con diversas experiencias y con una forma de hacer, humana y cultural, diferente. No han querido nunca homogeneizar las escuelas. Pero podemos hablar de algunos aspectos comunes: la ayuda y el esfuerzo continuo por mantener una tensión adecuada en el trabajo y en la investigación, una buena profesionalidad metodológica y didáctica, una buena colaboración interna y con las familias, una enorme confianza en las potencialidades y capacidades de los niños y, por último, una gran disponibilidad a discutir y reflexionar.
En ellas se revela el esfuerzo por integrar las líneas del proyecto educativo, las de organización del trabajo y las de ambiente arquitectónico y su funcionamiento para conseguir el máximo de circularidad, interdependencia e interacción. Constituyen una comunidad de personas adultas (educadores, auxiliares y familias) que investigan y desarrollan el sentido del trabajo educativo, la convergencia de roles, el significado de los problemas y las estrategias de solución de los mismos. La escuela es, en realidad, un organismo vivo, un sistema en el que se acentua el dinamismo y constructividad de las relaciones e interacciones entre sus partes, de manera que cada parte actúa en el organismo como totalidad y viceversa. Este entrelazamiento de interconexiones, favorece a atmósferas y acontecimientos de enorme relevancia existencial y de adecuada formación, tanto para los niños como para los adultos. Una amalgama de lugares, roles y funciones que tienen tiempos propios y cambiantes, y que trabajan, piensan y actúan dentro de una red de interacciones cooperativas que ofrecen a los adultos y, sobre todo, a los niños un sentimiento de pertenencia, y un mundo real, vivo y acogedor.
Dentro de las aulas
Ambiente humano: en cada sala debe haber 25 niños y dos maestros, que trabajan conjuntamente con el atelierista (tallerista) y la pedagoga. Los niños se agrupan por edades. Son motivados para trabajar con otros compañeros, para resolver problemas, jugar solos, con pequeños grupos o en grupos grandes.
La propuesta de Reggio Emilia plantea que los maestros y maestras vayan a las escuelas a aprender con los niños, allí un maestro es un investigador permanente que, además, no llega a conclusiones que puedan ser descriptas de forma retórica, sino con documentaciones de proyectos reales que son narraciones de las posibilidades humanas.
Como diría Loris Malaguzzi, “las cosas de los niños y para los niños se aprenden solo de los niños”.(“La Educación Infantil en Reggio Emilia”pag.31página 28).
Bibliografía
§ “La ética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi” Alfredo Hoyuelos.
§ “La educación infantil en Regio Emilia” Loris Malaguzzi.
Enlaces externos
Acerca de los principios reggianos
Información exraida de wikipedia, en Escuelas Reggianas
Compartir en Tuenti LAS ESCUELAS DE REGGIO EMILIA (LORIS MALAGUZZI)


Datos personales

Mi foto
Licenciada y profesora en Letras Modernas, egresada de la UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA.ESPECIALISTA EN LITERATURA ARGENTINA. Especialista en Investigación Educativa. (ISP Joaquín V. González) Especialista en Litertura Infantil y Juvenil (CEPA) Actualemnte se encuentra cursando la Maestría en Análisis del Discurso (UBA) Publicó numerosos artículos y ensayos para diferentes sellos editoriales (Cántaro, Puerto de Palos, Paidos, revistas del ISPEI Sara Eccleston) En el 2012 su blog Entre el mouse y la tiza recibió el PRIMER PREMIO A LOS BLOGS EDUCATIVOS otorgado por la UNIVERSIDAD NACIONAL DE BUENOS AIRES (UBA) A raíz de ese premio fue convocada por distintos medios periodísticos. Durante 2013 el mismo blog resltó ser finalista de dicho concurso. En estos momentos se encuentra abocada a la investigación y la escritura de un ensayo en colaboración con la Lic. Cristina Olliana.

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