lunes, 28 de abril de 2014

Desarrollo emocional infantil.

Adquisición y desarrollo del lenguaje en la infancia

jueves, 24 de abril de 2014

HABÍA UNA VEZ

EL CUENTO TRADICIONAL  por Estela Quiroga
Los cuentos tradicionales infantiles derivan de relatos populares, anónimos y orales -cuyo origen es muy difícil precisar- que circulaban entre el campesinado desde tiempos inmemoriales. No eran considerados entonces relatos exclusivamente infantiles, pues sus destinatarios eran tanto los niños como los adultos. Para la cultura occidental, la literatura infantil nace cuando los relatos
orales del folklore medieval europeo son fijados por la escritura, a partir de recopilaciones tales como las de  Charles Perrault, quien hacia fines del siglo XVII y principios del XVIII publica Los Cuentos de Mamá Oca, que incluyen varios de los clásicos más conocidos, tales como “La bella durmiente del bosque”, “Cenicienta” y “Caperucita Roja”. Igualmente importantes fueron los Cuentos de niños y del hogar de los hermanos Grimm (a principio del siglo XIX), las recopilaciones de cuentos rusos de Afanasiev.
Si examinamos la trama de la mayoría de estos relatos, es difícil determinar cuánto ha sido aportado por el material folklórico originario y cuánto por la inventiva de sus recopiladores. Algunos de ellos, como Afanasiev  muestran un apego más filológico a los originales, otros como Perrault y los hermanos Grimm recrean más o menos libremente los relatos de tradición oral.
En este devenir, el género sufrió algunas transformaciones. Las primeras versiones –inclusive las de Perrault- conservan la crudeza que era propia de los textos folklóricos orales. En ellas abundan los abandonos y maltratos de niños, los asesinatos, inclusive las violaciones y el canibalismo.
En la versión original de “La Bella durmiente”, por ejemplo, la princesa es violada , abandonada y da a luz hijos ilegítimos que están en peligro de ser devorados por una ogresa. Que los niños escucharan estas historias no constituía problema alguno en una época en que eran vistos como adultos pequeños y por tanto, hacían cosas tales como trabajar duramente y concurrir a las ejecuciones públicas en las plazas. Este apego a la morbosidad que tanto impacta a la sensibilidad contemporánea resulta muy entendible al indagar el contexto social del que emergieron estos relatos.  Sería  interesante recordar  la situación paupérrima  del campesinado medieval. En efecto,  la gente vivía hacinada, cundían las guerras y las epidemias, la población en general moría muy joven, de modo tal que proliferaban las madrastras y los huérfanos. Los niños –que eran testigos y víctimas de esta situación- no recibían tratamiento privilegiado alguno.
En las últimas décadas, los cuentos tradicionales han sido objeto de estudio de la psicología, sociología, pedagogía y antropología, y han suscitado numerosas polémicas en torno, por ejemplo, a la visión de la sociedad que reflejan, al rol asignado a las mujeres, a su impacto sobre la psiquis de los niños, entre otras. La lectura de estos relatos por parte de los niños fue enfáticamente desaconsejada por algunos estudiosos que sostenían que, particularmente en sus primeras versiones, podían causarles traumas y frustraciones, al originarles temores y sufrimientos innecesarios. En contraposición, un interesante autor Bruno Bettelheim [i] en su obra “Psicoanálisis de los cuentos de Hadas” hace un estudio que merece ser leído con atención.
De hecho basaremos nuestro análisis de los cuentos tradicionales en los estudios de este autor.
En la clase de hoy analizaremos  “HANSEL Y GRETEL”. Seguramente habrán observado que de acuerdo a lo que venimos diciendo en clase este cuento empieza de una manera muy realista, los padres son muy pobres y están preocupados porque la comida no es suficiente para todos.  Comentan entre ellos el problema y la solución es abandonar a los niños.  La figura de la madre representa la fuente de alimento para el niño. Pero también es la madre quién pone el límite y decide cuándo es el momento del destete.  El niño vive nueve meses en el seno materno y le cuesta mucho aceptar que no es parte de su madre y que debe ser autónomo, crecer, ser “destetado” es muy doloroso, tiene mucho que ver con el abandono. Todos hemos tenido que enfrentar esa situación.
En esta historia Hansel consigue regresar a la casa paterna pero esa primera salida no les ha permitido “crecer”, el problema, el conflicto sigue intacto, de modo que los niños deberán hacer otra salida para lograr  regresar de un modo diferente. Vale decir que los niños para crecer deben enfrentarse a los peligros del mundo.
Sin duda este cuento encarna las ansiedades y tareas de aprendizaje del niño quien debe superar y sublimar sus deseos de voracidad más primitivos. La segunda vez que salen Hansel y Gretel, el niño intenta marcar el camino con migas de pan pero los pájaros las devoran y deberán enfrentar  el duro camino del crecimiento.  Cuando se creen totalmente perdidos, una avecilla blanca los conduce hasta la casita de turrón. Esa casa representa la voracidad oral, tema que parece recorrer de punta a punta esta historia.  La bruja, al principio es amable y parece ofrecerles todo: casa, comida, una buena cama pero su verdadera intención es DEVORAR  a los niños.
Tras familiarizarse con “Hansel y Gretel” lectura, tras lectura los niños van comprendiendo, al menos a nivel inconsciente, que lo que sucede en el hogar paterno y en la casa de la bruja no son más que aspectos separados de una misma experiencia total

“Y, cogiéndolos de la mano, los metió dentro de la casita, donde había servida una apetitosa comida: leche con bollos azucarados, manzanas y nueces. Después los llevó a dos camitas que estaban preparadas con preciosas sábanas blancas, y Hansel y Gretel se acostaron en ellas, creyéndose en el cielo.”

Sin embargo al día siguiente la buena anciana se convierte en una bruja malvada, así es como el niño se siente cuando se ve destruido por sentimientos ambivalentes, frustraciones y ansiedades en el período edípico, ya la madre no está incondicionalmente a su servicio. Veamos la importancia de la figura de los pájaros en esta historia. Recordemos que esto cuentos se inscriben en una época teocéntrica y que la paloma blanca siempre tuvo un significado especial en la era cristiana, representando las fuerzas superiores positivas. Cuando los niños han vencido a la bruja y regresan a la casa paterna encuentran otro pájaro blanco, esta vez un pato o un cisne según la traducción que los ayuda a cruzar el lago. Curiosamente los niños en el camino de ida no se habían encontrado con ninguna extensión de agua. El hecho de tener que superar este obstáculo a la vuelta simboliza una transición y un nuevo principio a un nivel superior de existencia (como si fuera un bautismo) Hasta ese momento los niños nunca se habían separado pero aquí aparece la necesidad de la singularidad personal, cada uno deberá enfrentar solo esa prueba para ser independientes, para crecer.
Asimismo es muy interesante el papel de los personajes femeninos: por un lado la madre/bruja que los echa y por otro lado la niña Gretel que es la verdadera salvadora. Los invito a pensar en un mito bíblico que plantea una situación parecida.
Para concluir veamos cuál l es la estructura del cuento tradicional



La situación inicial
Empiezan los cuentos con los indicadores de tiempo y lugar (Érase una vez, había...)




Las pruebas
El personaje principal deber superar una serie de obstáculos. En este bloque entran en juego las preguntas.




Las ayudas
El personaje principal recibe la ayuda real o mágica de otros personajes. Con ellas consigue superar las pruebas.




El desenlace
El protagonista logra su objetivo. El final siempre es cerrado y feliz. Normalmente se produce un cambio de "status", es decir, de categoría social (el mendigo se convierte en rico, la criada en señora...)







[i] (Viena, 1903 - Los Ángeles, 1990) Psicoanalista estadounidense de origen austríaco. Durante los años de su formación estuvo en contacto con el sólido ambiente cultural vienés, y especialmente con la primera generación de discípulos de Freud, de cuya ortodoxia psicoanalítica Bettelheim no tardaría en apartarse, para destacar la importancia del entorno educativo familiar en el equilibrio psicológico del niño.
Después de ser internado en los campos de Dachau y Buchenwald (era de origen judío), Bettelheim logró exiliarse a Estados Unidos en 1939, donde fue profesor de Psicología de la Educación, director de la Escuela Ortogénica de Chicago (1947-1973) y, desde 1963, profesor de Psiquiatría en la Universidad de Chicago.

lunes, 21 de abril de 2014

JARDÍN MATERNAL


PRÁCTICAS DEL LENGUAJE 1  (Estela Quiroga)
Muchas veces en mis clases insisto de lo importante que es fomentar el acercamiento entre el niño y el adulto responsable que lo tiene a su cuidado. Ustedes van a colaborar a la formación de criaturas a partir de los cuarenta y cinco días y deben entregar todo el afecto y la contención que les sea posible (y más..) no  nos olvidemos que estamos formando seres humanos y que nada es más saludable que el amor. Hoy quiero compartir con ustedes una interesante nota que fue publicada en PERFIL.COM Por Cecilia Farré | 15/09/2012 | 

CRIAR CON APEGO

Cada vez más familias eligen la "crianza con apego"

La nueva alternativa promueve el amamantamiento prolongado, dormir con el bebé y hasta llevarlo siempre a upa para tener chicos más seguros e independientes.


“No le hagas upa que lo vas a malcriar”, escucha la madre mientras devuelve una mirada de fastidio, en una escena que se repite de manera frecuente. Sin embargo, existe una nueva tendencia que cada vez gana más adeptos: la llamada “crianza con apego”, que plantea un mayor contacto entre padres e hijos, en especial en los primeros años de vida. “Es fundamental poder demostrar a los hijos que somos capaces de interpretar y decodificar sus necesidades, satisfacerlas y estar cuando nos necesitan. Esto les permitirá en el futuro transformarse en seres humanos más seguros e independientes”, afirmó la puericultora Laura Krochik, especialista en lactancia y crianza.
Así, luego de nueve meses de vida intrauterina en un espacio que resolvía todas las necesidades, según este tipo de crianza cuya filosofía desarrolló el pediatra Bill Sears, hay que darle al recién nacido lo más parecido a lo que estaba acostumbrado. Para Krochik esto es: “Contacto, upa, movimiento y alimentación permanentes. En esto consiste una crianza con apego. Cuando le damos a un bebé lo que necesita, lejos de malcriarlo, estamos ofreciéndole un sostén a partir del cual comenzará a construir su emocionalidad”.
Guillermina Wilson tiene dos hijas, Nina y Morena, de 7 y 2 años respectivamente, y cuando se le pregunta sobre la crianza con apego responde que es la única que conoce y a pesar de todos los libros que leyó sobre el tema, su principal guía es el instinto. “Las veía muy chiquititas y sentía que necesitaban mi calor”, recordó, y por eso recurrió mucho al fular –una tela que permite llevar al bebé cerca del cuerpo en distintas posiciones– hasta que su espalda pudo soportarlo. “También usé el cochecito, no hay que ser fundamentalista”, aclaró.
La lactancia, además de los beneficios para la salud, es otra manera de generar apego y debe ser “a demanda”, sin imposición de horarios ni de duración de las tomas. Como mínimo debe asegurarse durante los primeros seis meses, y si es posible hasta los dos años, aunque el español Carlos González, exponente de la crianza con apego, considera que puede extenderse hasta los seis años (ver recuadro).
De todos modos, el mercado laboral no parece comprender los beneficios de la lactancia. “Es difícil de mantener con 45 días de licencia. Hay madres que trabajan ocho e incluso más horas, se sacan la leche en un baño y lo intentan, aunque es bastante complicado”, señaló la psicóloga social Julieta Saulo, quien cría a su hija bajo la filosofía del apego y coordina la asociación de madres Las Casildas. “Hay mujeres que no quieren o no pueden elegir la lactancia. Hay otras formas de  generar apego. Es tener una mirada de empatía con los chicos”. Krochik considera que si bien hay cada vez más grupos en los que se fomenta la crianza con apego, en la sociedad “las madres aún son blanco de encendidas críticas si atienden con rapidez al llanto del niño, si practican el colecho o si amamantan prolongadamente a su hijo. Todo esto y más es considerado, sin dejar lugar a réplica”. Sin dudas, las decisiones sobre cuestiones que hacen a la crianza generan discusiones, incluso en una misma familia. “La crianza es una cuestión cultural y compleja porque intervienen muchos factores. La crianza con apego puede ser muy buena para los padres que creen que lo es”, concluyó Busaniche.

“Los padres comparten muy poco tiempo con sus hijos”
“Vivimos en una sociedad en la que los padres pasan muy poco tiempo con sus hijos”, dispara el pediatra español Carlos González,  uno de  los principales exponentes de habla hispana de la crianza con apego. “Los niños hoy están nueve horas al día en la escuela, separados de sus papás. Eso no había ocurrido antes y no es bueno para los chicos”, asegura el autor del best seller Bésame mucho durante su visita a la Argentina invitado por la Asociación Civil Develar. “Hoy una persona se convierte en padre porque elige tener un hijo, le hace ilusión. Ahora habría que preguntarse qué parte le hace ilusión. ¿Trabajar más para pagarle un buen colegio o compartir tiempo con él, criarlo?”
—¿La crianza con apego entonces es incompatible con el trabajo?
—No, pienso que deberían existir más facilidades para la mujer. Por ejemplo, que de ser posible pueda ir al  trabajo con sus hijos. Si una campesina de los Andes puede trabajar con su niño en la espalda, ¿por qué no una oficinista en Buenos Aires? Y, por otra parte, cuando eso no se puede hacer, tener más posibilidades: una licencia mayor para poder estar con el niño cuando es pequeño y luego un horario parcial. 
—¿Hasta cuándo se debe amamantar a un niño?
—La lactancia materna debe ser a demanda, no importa si el niño tiene seis años. Cuando una madre da el pecho, el médico la orienta, le dice tanta cantidad de leche cada tres horas. Pero si a la media hora el niño se pone a llorar porque tiene hambre hay que volver a darle el pecho. Lo que sucede es que se ha extendido esa creencia machista de que las madres son todas tontas. Y los médicos que escriben libros para explicar cómo ser madre.
—¿Y el colecho?
—Mi posición es que compartir la cama con el bebé es una decisión de los padres, ellos tienen el derecho a decidir lo que más le conviene y hasta la edad que les dé la gana.
—¿Cómo poner límites?
—Todos los padres saben cómo hacerlo. Si tu hijo quiere comer un chicle, le dices que no porque le hace mal a los dientes. Pero sabes que puedes ceder, negociar. En cambio, si tu hijo quiere beber vino, por más que llore no vas a ceder. Ahora, si un padre piensa que ceder en un chicle es como ceder en el vino, es un fanático.



jueves, 17 de abril de 2014

Máximas y mínimas sobre estimulación de la lectura (publicado en REVISTA IMAGINARIA http//www.imaginaria.com.ar


1.
Querido docente: si alguna vez al salir del cine alguien te detuvo en la vereda y te pidió que escribieras tres finales distintos para ese argumento, y esa experiencia te agradó y notaste que mejoró tu comprensión del filme, entonces está muy bien que continúes pidiéndoles a los alumnos que después de la lectura de un cuento señalen palabras esdrújulas, sensaciones olfativas o terminaciones en aba.

Desconfía de los cuentos y novelas que sirvan para enseñar algo muy concreto. Si el libro demuestra claramente que los dientes deben cepillarse todas las noches, que no hay que discriminar a los asiáticos y que los enanos son personas, probablemente no tenga mucho valor literario. Las grandes obras literarias no enseñan nada, al menos no directamente, y, al contrario, crean encrucijadas que provocan más preguntas que respuestas.
3.
Es mayor el número de niños que adora nadar a partir del disfrute del agua, que los que aman la natación gracias a los juegos organizados por el profesor de la colonia. Incluso, hay pequeños que ven al profesor como un obstáculo entre él y el placer de la pileta, y se cuentan por miles los que odian las colonias de vacaciones justamente a causa de los juegos organizados por el profesor. Vale decir: no le adjudiques tanta importancia a las técnicas de estimulación de la lectura. Se sabe de niños que han comenzado a leer un libro sin el concurso de un saltimbanquis.
4.
Un buen escritor suele ser un individuo feo, de escasa simpatía y que apenas sabe hablar en público. Un animador de fiestas infantiles dice mejores chistes, canta con más gracia y tiene mejor comunicación con los chicos. Es común que los dos publiquen libros para niños. A la hora de elegir un libro, no está mal tener presente que quien se dedica a la literatura es el primero.
5.
Cuando un medio gráfico le hace un reportaje a un escritor de literatura infantil, manda a una colaboradora del diario o revista que no tiene idea del tipo de entrevista que está haciendo. Mientras discurre el reportaje, el escritor se pregunta cómo llegó esa chica tan linda a trabajar en la página cultural. El escritor sólo es capaz de pensar una respuesta: el jefe de sección quiere convertirse en su amante. El fotógrafo que acompaña a la chica sí tiene una idea concreta. Esa idea se expresa en el tipo de foto que quiere sacar: el autor sentado en el suelo, rodeado por sus propios libros; el autor, posando entre juguetes de su hijo; el autor en una plaza, sentado en un tobogán; el autor charlando con una marioneta. La idea del fotógrafo es bien precisa: alguien que se dedica a la literatura infantil es infradotado.
6.
Hay que discriminar. Las editoriales publican cientos de títulos por año y a cada uno lo presentan como un gran libro. Sin embargo, un gran libro es una especie de milagro. Un gran libro deja huellas profundas en las personas y frecuentemente los gana como lectores para otros libros. Un mal libro, en cambio, es una poderosa máquina de alejar gente de la lectura. De los cientos de títulos que se publican por año la gran mayoría son literariamente intrascendentes. Siendo muy generoso se podría decir que por año aparecen dos o tres libros muy buenos. El papel de alguien que quiere promover la lectura es ubicar esos dos o tres libros. Nadie va a hacer ese trabajo por él. Y no hay una máquina de detectar grandes libros. Para complicar más las cosas, esos dos o tres libros no son los mismos para todo el mundo.
7.
Leer es más trabajoso que mirar. Dicho brutalmente, los dibujitos que llamamos letras son representaciones de ruidos que llamamos palabras que a su vez son representaciones de las cosas. En el televisor, en cambio, están directamente las cosas (la imagen de ellas). Es más trabajoso leer que mirar. Pero recordemos que correr tras una sola pelota que se la disputan veinte chicos valiéndose de patadas y empujones es más trabajoso que quedarse sentado en un banco de la plaza mirando comer a las palomas. Curiosamente, los chicos prefieren el fútbol a quedarse sentados. Debe ser que lo muy placentero hace olvidar lo trabajoso de su consecución. Los buenos libros hacen olvidar el trabajo de leer.

Detalle de una ilustración de Sempé para la serie "El pequeño Nicolás", editada por Alfaguara
8.
El dios Hermes es el patrón de la lectura, en virtud de su papel de mensajero entre los dioses y los humanos. Hermenéutica es la palabra que designa la actividad de interpretación de los textos sagrados pero también tiene un uso más general para nombrar todo acto de interpretación de textos. Ayer nomás toda la educación era religiosa. La tradición religiosa en la educación, orientada a formar moralmente a partir de textos que enseñan lo que una institución, la iglesia, cree que se debe enseñar, es la matriz arcaica a la que responde esa tendencia todavía existente en el ámbito docente, por la cual de un texto literario se puede y se debe extraer una enseñanza sintética, definida y, curiosamente, buena. ¿Por qué esa arbitrariedad? Porque esa actitud conecta con aquella posición hermenéutica que da por sentado que en lo escrito (sagrado) sólo puede haber mensajes edificantes. Bajemos a Hermes de la palmera. La maestra no es Hermes. Hermes no existe, o todos somos Hermes.
9.
Es más fácil hablar de la penetración del imperialismo y de la desnutrición infantil, que escribir buenos cuentos y novelas. Acaso resulte tan difícil hacer bien una cosa como la otra, pero convengamos que son dos actividades distintas. O sea: a la hora de elegir un autor es mejor tener en cuenta no tanto lo que dice como lo que escribe, aunque lo que diga sea muy justo. El par obra-autor no es tan transparente como se cree. Recordemos que el católico Graham Greene buceó como pocos en zonas oscuras del deseo y el sexo, que el fascista Céline escribió una maravillosa novela, que el conservador Borges renovó la literatura argentina, y que según Marx el mejor y más despiadado retrato de la burguesía fue hecho por el monárquico Balzac. No basta con coincidir sentimental o ideológicamente con los dichos de un escritor. No basta con salir entusiasmado de su charla e identificarse con sus dichos. Además hay que leerlo. Y criticarlo. Y discriminar la parte de su obra que nos satisface como lectores y la que no.
10.
Cuando los autores visitan una escuela los chicos hacen siempre las mismas preguntas. Las más repetidas son "¿De dónde saca las ideas?"; "¿A qué hora y en qué lugar de la casa escribe?"; ¿Qué hace cuando no escribe?"; "¿Con quién vive?"; "¿Cuánta plata gana?". Son preguntas horribles, superficiales, no literarias y todos los autores estamos hartos de contestarlas. Si yo pudiera estar diez minutos a solas con Juan José Saer, John Irving o William Shakespeare, les preguntaría: "¿De dónde saca las ideas?"; "¿A qué hora y en qué lugar de la casa escribe?"; ¿Qué hace cuando no escribe?"; "¿Con quién vive?"; "¿Cuánta plata gana?".
11.
Los chicos son raros: en lugar de interesarse por el aleteo de una mariposita que salta de flor en flor, en un mar de diminutivos, adjetivaciones empalagosas y maravillosos sentimientos, prefieren la música que producen las cabezas que caen rebotando desde la vela mayor en una buena trifulca de piratas. También prefieren el humor, el miedo, el ingenio, lo absurdo, el amor, el drama, y en general cualquier ficción que los haga experimentar alguna intensidad. Un chico siempre es peor de lo que su abuelita y la directora del colegio desean, pero no demos por demostrado que se deba a las ficciones que consumen. No está probado que el Petiso Orejudo, Jack el Destripador, Videla o Bush hayan sido grandes lectores de Salgari.
12.
La cantidad, no hace a la calidad. Las maratones que premian al niño que lee más libros por mes no deben estimular tanto al que lee con verdadero gusto, como al niño/concursero, al niño/botón que busca la aprobación de los mayores, al niño/zapping y al niño/Tour por Europa 15 países 15 en un una semana. ¿De qué otra manera se pueden leer treinta o cuarenta libros en treinta días? Y no olvidemos al general Pinochet, a quien le preguntaron "¿qué tipo de lecturas, prefiere, general?", a lo que él respondió: "Filosofía, Historia, Literatura, Economía, Política, Ciencia e Historia de las religiones"; "¿Y en qué momento lee?"; "Diez minutos antes de dormir".
13.
La expresión "técnicas de estimulación" tiene connotaciones sexuales. Rápidamente uno la asocia con una señora que ante los reiterados fracasos nocturnos del marido, compra un manual de estimulación y trata de seguir sus consejos por incómodos, extravagantes y poco naturales que resulten. El marido la mira hacer, un poco desorientado. Piensa que se está perdiendo Fútbol de Primera y que seguro que el lunes a la mañana el Rastrojero no va a querer arrancar. "¿Hay posibilidad de provocar el deseo mediante procedimientos técnicos?", se pregunta la mujer. A la mañana siguiente llega al aula —es maestra—, y piensa en el juego de estimulación de la lectura que tenía preparado para ese día. También recuerda que anoche, finalmente, el Rastrojero no arrancó. Deja de lado el juego. No sabe qué hacer. Ya que no sabe, hace algo que tiene ganas de hacer desde hace tiempo: leer un cuento de Borges. Ni siquiera es literatura infantil. El cuento se llama "Episodio del enemigo" y una amiga hace tiempo le dijo que era muy bueno. Trata sobre un anciano al que otro anciano viene a matar por un altercado que tuvieron cuando eran niños. Mientras lo lee se olvida de los chicos, de la escuela, de las técnicas de estimulación de la lectura y del mundo en general. Cuando termina, se da cuenta de que los chicos siguieron su lectura con mucho interés. Los chicos le piden que lea otro cuento de ese libro. Ella no sabe si encontrará otro que también les guste a los chicos. Les promete que al día siguiente buscará otro. Les dice a los chicos que saquen los útiles. Mientras los ve revolver en las mochilas decide que esa noche o la noche que sea, con su marido, tendrá en cuenta en primer lugar su propio deseo, su propia estimulación. Moraleja: el deseo es el deseo del otro.

Detalle de una ilustración de Sempé para la serie "El pequeño Nicolás", editada por Alfaguara.
Texto basado en la ponencia presentada por el autor en la mesa redonda "La lectura continúa", realizada dentro del marco de las Jornadas para Docentes y Bibliotecarios "Escenarios para la promoción de la lectura" en la 15ª Feria del Libro Infantil y Juvenil (Buenos Aires, julio de 2004).

Ricardo Mariño (eh@ciudad.com.ar) es un consagrado escritor argentino, que publicó más de treinta títulos de literatura infantil y juvenil. Sus libros merecieron, entre otras distinciones, el Premio Casa de las Américas (Cuba), recomendaciónes de IBBY y el Premio Konex (Argentina). Más información sobre su vida y su obra puede encontrarse en Imaginaria, en esta dirección:http://www.imaginaria.com.ar/00/1/marino.ht


La literatura al servicio de los valores, o cómo conjurar el peligro de la literatura ( ARTICULO PUBLICADO EN LA REVISTA IMAGINARIA: http//www.imaginaria.com.ar/18/1literatura -y-valores.htm

"Un libro no es, en modo alguno, moral o inmoral.
Los libros están bien o mal escritos.
Eso es todo."
                      Oscar Wilde *





"La literatura no reconoce ninguna ley, ninguna norma, ningún valor. La literatura, como lo demoníaco, sólo se define negativamente, pronunciando una y otra vez su 'non serviam'. Tratando, desde luego, de la condición humana, y de la acción humana, ofrece tanto lo hermoso como lo monstruoso, tanto lo justo como lo injusto, tanto lo virtuoso como lo perverso. Y no se somete, al menos en principio, a ninguna servidumbre. Ni siquiera moral. La experiencia de la literatura es extraña a la moral, escapa a la moral, y no se somete, sin violencia, a su soberanía."
Jorge Larrosa
 **
Ilustraciones originales para Imaginaria de Douglas Wright
Tengo aquí junto a mi escritorio un grupo de catálogos de literatura infantil y juvenil de diversas editoriales. En todos ellos, por lo general en las últimas páginas, encuentro una tabla de doble entrada en colores. El eje vertical contiene el listado del fondo bibliográfico de la editorial, el eje horizontal enumera lo que, según indica el título ("Índice educación en valores", "Clasificación por valores", "Ejes transversales. Educación para…") son valores. De este modo, y siguiendo la lógica que impone este tipo de tablas, debo deducir que en los libros del listado de la izquierda encontraré los valores señalados arriba: amistad/amor, comunicación, compromiso, conciencia ecológica, conciencia social, diversidad/tolerancia, libertad, aprendizaje, autonomía, avances científicos, búsqueda de la verdad, convivencia en el ámbito familiar, espiritualidad, honestidad, paz, promoción del bien, trabajo, valentía… La lista es ecléctica, abundante y varía, aunque no demasiado, de una editorial a otra.
La colección "Leer es genial" de Santillana es promocionada bajo el lema: "Libros para crecer con valores". Los libros de esta colección se agrupan en series temáticas. Por ejemplo: "Cuidar y querer" propone reflexionar sobre el cuidado del ambiente ;"Paz y respeto" presenta temas relacionados con la educación para la no violencia;"Iguales y diferentes" incluye historias que tratan sobre la convivencia, la tolerancia y la no discriminación ; etc… (1)
A las tablas que clasifican el fondo bibliográfico según valores, a las colecciones específicamente creadas con el fin de educar en valores, debemos agregar guías para docentes con "Proyectos de lectura y educación en valores" . Los proyectos incluyen la selección del material, los objetivos, las actividades, incluso las evaluaciones en relación con los valores en cuestión. A la breve síntesis argumental y detalle de edición de cada libro propuesto se agrega (por si al docente le queda alguna duda) un listado de palabras-clave en relación con el valor elegido.
¿Qué ha sucedido en el campo de los libros para chicos para que las editoriales insistan de este modo en el cruce entre moral y literatura? Algo está pasando en la sociedad, pero particularmente en la escuela, principal comprador de libros para chicos, para que las empresas editoriales apunten sus dardos a los valores, como una evidente estrategia de mercado. La moral y los libros reunidos como estrategia de marketing.
Hace tres años, la revista especializada en Literatura Infantil y Juvenil La Mancha (2), editada en Buenos Aires, publicó un artículo de Ana Garralón (3) con el título "Literatura con valores" (4). En el copete de la nota Garralón señala:
"Existe una literatura infantil y juvenil que intenta educar en el ejercicio tolerante de la libertad; que desecha los viejos roles machistas; que postula un ideal de paz como única arma posible para ganar el futuro; que intenta establecer una relación no depredadora con el medio ambiente; que rechaza la marginación social, el racismo, el abuso indiscriminado de las minorías. Existe, en definitiva, una literatura infantil y juvenil que huye de visiones idílicas y proporciona a niños y jóvenes una lectura más certera. Son libros para interpretar la realidad."
En el cuerpo del artículo la autora realiza una descripción de la producción de libros infantiles y juveniles actual en relación con una serie de subtítulos-temas: "Derechos Humanos y pacifismo"; "Defensa del medio ambiente" ; "Feminismo"; "Marginación". Para concluir, Garralón afirma:
"Si observamos la producción literaria para niños y jóvenes, descubriremos que una parte importante se dedica a la literatura con valores, a la literatura que da referencias de comportamiento, que interpreta la realidad y, lo más importante, que hace recapacitar al lector".
Valores y lectura. Estudios multidisciplinares es el título de una publicación de 259 páginas, realizada por un grupo de investigadores del CEPLI (Centro de Estudios de Promoción de la Lectura y Literatura Infantil), perteneciente a la Universidad de Castilla-La Mancha (España). (5) El volumen incluye siete artículos basados en estudios en torno a la transmisión de valores a través de la lectura; y una extensa bibliografía sobre valores, lectura y literatura infantil y juvenil. Para ejemplificar las ideas que fundamentan las investigaciones que dan sustento al libro, cito dos fragmentos del artículo: "La transmisión y recepción de valores desde la lectura. Un estudio con niños de Educación Primaria" (6), escrito por Sandra Sánchez y Santiago Yubero:
"El objetivo de esta investigación se centró en el estudio de los valores percibidos por los niños en distintas obras de Roald Dahl, analizando estas percepciones en función de las creencias de los lectores y de su propia inmersión en la cultura actual, considerando, a su vez, los valores originarios con los que el autor construye su obra."
"...debemos confirmar que la idea de este estudio tiene sentido si pensamos que como educadores o mediadores debemos conocer cuál es el proceso de recepción de valores que los niños están haciendo cuando leen un texto, con el fin de establecer indicadores en la selección de las lecturas, que unidos a su calidad literaria, puedan ofrecer elementos de reflexión que estimulen su desarrollo personal y social."
En su ponencia en el marco de la Feria del Libro (Buenos Aires, marzo de 2002) con el título "La literatura infantil y juvenil, resistencia en el humanismo ¿y después?", Nora Lía Sormani (7) describe una literatura infantil y juvenil actual ligada a los valores del humanismo. Nombra títulos de autores nacionales y extranjeros que considera formadores del espíritu humanista, y encuentra en Dickens, Mark Twain,Michael Ende, Gianni Rodari, entre otros, una tradición para estos libros. Luego se interroga:
"¿Es suficiente que haya excelentes escritores que pregonen el humanismo? Mi respuesta es no. También debe haber excelentes agentes mediadores (…) Si las acciones de los escritores y de los agentes mediadores son coherentes ¿qué es lo que no nos cierra? Mi conclusión es que la cadena se corta, muchas veces, porque el alma del hombre, y del niño, es de naturaleza compleja. La ingenuidad está en creer en que todos los lectores, adultos y niños, quieren el bien, la integración y los valores más sagrados del humanismo. Debemos asumir que el peor enemigo del hombre es otro hombre, y que el mal del ser humano, esto ya está altamente comprobado, no está fuera de él, sino muchas veces, en su interior, está en su naturaleza. Y que los chicos reproducen a diario y en escala, las maldades y desastres que hacen sus padres."
Más hacia el final de la disertación los términos se radicalizan y el artículo exhorta a los "intelectuales comprometidos en defender a los niños":
"Para que tomemos conciencia de una vez por todas de que debemos luchar descarnadamente por difundir estos grandes textos. Como si fuera una batalla abierta y descarada contra los hombres (entre los que incluyo a un sector de lectores, escritores y agentes mediadores) que se empeñan en contaminar, enviciar, desahuciar y destruir la vida y las ilusiones de nuestros niños. Son legión, no nos engañemos" Y luego "Nuestra tarea de defender y difundir la literatura infantil y juvenil humanista es URGENTE. El enemigo nos está atacando por todos lados…"
Estos textos e investigaciones de especialistas en literatura para niños y jóvenes, dan ejemplo de la lógica subyacente en una propuesta de transmisión de los valores a través de la literatura infantil. Poseen una base común: un nosotros, el de "los intelectuales comprometidos con la causa de los niños y el humanismo", el de los adultos-bien-intencionados; frente a un otro-niño, depositario de un programa a realizar: "la formación de seres más nobles y sensibles" , "la formación integral de nuestros niños" a través de un conjunto de valores que se suponen en riesgo, en peligro de extinción en la sociedad actual.
La propuesta del uso de los textos literarios para la transmisión de valores vigentes, se multiplica geométricamente en las escuelas en proyectos institucionales, prácticas de lectura y escritura literaria en las aulas, etc, etc…
Diferentes agentes del campo de la literatura para chicos (editores, autores, padres, especialistas, directivos, maestros, bibliotecarios...); pero también otros espacios ajenos a su especificidad, como los medios de comunicación masivos, se hacen eco de este discurso obstinado en instalar el predominio de una función social-pedagógica-moral en la lectura de los textos destinados a las nuevas generaciones. El estado de la cuestión manifiesta una pobreza en el debate y la discusión. Sólo parece escucharse una campana: la de los valores, como si este sometimiento de la literatura infantil y juvenil a la moral estuviera fuera de discusión. Sin embargo hay mucho que discutir, y mucho que preguntarnos.
¿Por qué hoy tiene tanta fuerza este discurso pedagógico-dogmático (8) de transmisión de los valores a las nuevas generaciones? ¿Por qué la literatura y otras manifestaciones artísticas son elegidas como formas privilegiadas para esa transmisión? ¿Por qué la literatura infantil resulta tan permeable a este uso moral al que se la somete? ¿Qué concepción de niño supone este programa de transmisión de valores? ¿Qué concepción de la lectura, en particular de la lectura literaria, y del lector implica este uso moral de lo literario?...
El peligro de la infancia
Antes de introducirnos en la literatura infantil, su devenir histórico en relación con la moral, su vinculación con la escuela… quisiera reflexionar brevemente acerca de la representación de infancia subyacente en estas propuestas de "educación en valores" a través de la literatura.
Para ello recurro a un texto muy esclarecedor para mí: "El enigma de la infancia" (9)de Jorge Larrosa. A continuación voy a exponer algunos elementos de este artículo y otros que no puedo evitar cruzar en torno al tema de la infancia y su representación.
Nuestra sociedad ha venido construyendo y perfeccionando toda clase de saberes, prácticas, instituciones en torno a los niños. La psicología, la pedagogía, la sociología, la historia, el arte para niños, los libros infantiles, los juguetes, actividades de recreación, profesionales especializados, etc, etc. Los historiadores nos enseñan que esto no ha sido siempre así. Que el concepto de infancia es relativamente nuevo en occidente, que incluso la representación pictórica de los niños se generaliza durante el siglo XVII y XVIII, que el niño tal como se lo conoce ahora era impensado durante la Edad Media donde sólo se lo consideraba y representaba como un adulto en miniatura. También nos dicen que esto tenía sus razones demográficas, que la muerte de los niños era un hecho cotidiano y que no podía tomarse en serio esa breve y evanescente etapa de la vida. (10)
Hoy resulta extraño pensar que no siempre los adultos tuvimos hacia los niños el cúmulo de intereses y "certezas" actuales. Todavía hoy perviven aquellos cuentos populares, violentos y crueles que los pequeños compartían con los adultos. Se dice que los niños se apropiaron de aquellos relatos antiguos, pero si seguimos a los historiadores descubrimos que ellos, junto a sus padres y otros adultos eran destinatarios directos de tales historias.
La infancia se convierte, dice Larrosa, en algo que "nuestros saberes, nuestras prácticas y nuestras instituciones ya han capturado: algo que podemos explicar y nombrar algo sobre lo que podemos intervenir, algo que podemos acoger". (11)
Sobre la infancia sabemos y sobre la infancia intervenimos; es objeto de nuestro conocimiento y de nuestro poder. Y sin embargo, al mismo tiempo "la infancia es lo otro: lo que siempre más allá de cualquier intento de captura, inquieta la seguridad de nuestros saberes, cuestiona el poder de nuestras prácticas y abre un vacío en el que se abisma el edificio bien construido de nuestras instituciones de acogida". (12)
Ubicarnos en el lugar de las certezas acerca de la infancia, desconocer "el enigma" del que nos habla Larrosa, puede significar reducir al niño que tenemos en frente a nuestro "mapa de niño", a nuestra norma de lo que un niño es o debe ser. Saber lo que es "el niño", lo que necesita y desea, nos vuelve todopoderosos y ciegos frente a la mirada del otro, frente a su inquietante llamada.
Dice Larrosa:
"... no se trata de que, como adultos, como personas que ya estamos en el mundo, que ya sabemos cómo es el mundo y hacia dónde va o hacía dónde debería ir, que ya tenemos ciertos proyectos para el mundo, convirtamos la infancia en la materia prima para la realización de nuestros proyectos sobre el mundo, de nuestras previsiones, nuestros deseos o nuestras expectativas sobre el futuro. Por ejemplo, una determinada idea de la vida humana, de la convivencia humana o del progreso humano que la educación, a partir de la infancia, debería tratar de realizar." (13)
No se trata de pensar a los niños como arcilla que vamos a modelar a nuestro antojo, ya sea para un proyecto individual, ya sea para una utopía colectiva.
Si escuchamos o leemos los enunciados en torno a la "educación en valores" a través de los cuentos infantiles, sentimos esta fuerte impronta autoritaria. "El mundo está mal, debemos cambiarlo, lo haremos transmitiendo a las nuevas generaciones los ingredientes de un mundo mejor, moldearemos a niños y jóvenes según nuestros proyectos y para ello qué mejor que la palabra poética, la literatura". Se toma de la literatura su carácter gratuito, se la despoja de su libertad y se la transforma en vehículo útil y eficiente para construir seres humanos mejores que harán un mundo mejor (según nuestros proyectos).
La literatura infantil y la moral: viejas conocidas
Existe un libro interesantísimo de Mark Twain (1835-1910) reeditado por el Fondo de Cultura Económica de México: Historia de un niñito bueno. Historia de un niñito malo(Link a la sección Reseñas de Libros de este número). (14) El libro cuenta dos historias: la de Jacob Blivens, un pequeño que se esfuerza por cumplir con el modelo de niño bueno que leía en los libros de la escuela dominical, pero a quien nada le funcionó como en los libros y terminó muerto con su cuerpo hecho pedazos por una explosión; y la de Jim, un niño malo a quien a diferencia de los niños malos de los libros, todo le salía muy bien. Al crecer Jim se hizo rico, y obtuvo un puesto en la Cámara Legislativa.
La ironía desenfadada de Mark Twain no hace sino denunciar humorísticamente la hipocresía, la estafa, de una literatura para niños didáctica y moralizante. El abismo entre ese mundo ideal presentado a los niños y las verdaderas reglas con las que se rige la sociedad adulta. Gianni Rodari refiriéndose al mismo tema, lo sitúa además en su dimensión histórica y política:
"La literatura infantil, en sus inicios, sierva de la pedagogía y de la didáctica, se dirigía al niño escolar —que ya es un niño artificial—, de uniforme, mesurable según criterios meramente escolares basados en el rendimiento, en la conducta, en la capacidad de adecuarse al modelo escolar. Entre los siglos XVII y XVIII nacen las primeras escuelas populares, fruto último de las revoluciones democráticas y de la industrialización. Hacen falta libros para esas escuelas; libros para 'los hijos del pueblo'. Les enseñarán las virtudes indispensables para las clases subordinadas; la obediencia, la laboriosidad, la frugalidad, el ahorro. La literatura infantil es uno de los vehículos de la ideología de las clases dominantes." (15)
El acervo de la literatura infantil se constituyó a partir de las adaptaciones populares de textos de la literatura adulta: literatura de cordel, literatura de buhoneros, la Biblioteca Azul... (16), así como de los relatos de la tradición oral, a la que se sumó a mediados del siglo XIX una literatura de autor destinada a los niños, con nombres como Lewis Carroll, Hans Christian Andersen, Carlo Collodi.
"Sobre toda esta ficción vieja y nueva, la pedagogía ha ejercido durante el siglo XVIII, XIX y buena parte del XX, estrecha vigilancia. Interviene de diferentes maneras: a veces censurando, pero otras veces canonizando o descanonizando, desaconsejando o recomendando. Ya se sabe o se cree saber en el siglo XVIII y en adelante, cómo es el niño; de manera que se pude pontificar acerca de cuáles son las cosas que puede, debe o no debe leer y qué formas son las apropiadas para leer. Aparece la idea de lo formativo, la lectura provechosa. Esto, por supuesto, perdura." (17)
En Argentina, en una fecha que podríamos situar alrededor del año 1983, a partir de la reinstauración de la democracia y el fin de una etapa de oscurantismo, censura y brutal represión en el ámbito intelectual y cultural del que la literatura para chicos no estuvo ajena; en nuestro país un grupo de autores, editores, especialistas, bibliotecarios, maestros y otros agentes del campo de la literatura infantil dieron lugar a un importante cambio en lo que a la producción y difusión de libros para chicos respecta. El conjunto de la literatura infantil de esta nueva etapa democrática reaccionó contra una literatura anterior moralista e instrumental; una literatura funcional a la dictadura militar en el poder.
María Adelia Diaz Rönner, en su libro Cara y cruz de la literatura infantil (18), editado en esos años de efervescencia innovadora por Libros del Quirquincho, habla de las intrusiones o perturbaciones que otras disciplinas provocan en el tratamiento de lo literario infantil. Entre estas intrusiones Díaz Rönner destaca "la moralización de las moralidades" (19):
"Un rumbo oblicuo toma nuestra peculiar literatura infantil cuando se la mira desde sus utilidades o servicios morales o moralizadores. (…) El discurso didáctico que apunta hacia la moral o la moraleja engendra verdaderos desconsuelos, ya que desbarata el placer por el texto literario –en su grado de gratuidad y trasgresión permanentes- para los incipientes lectores. Los educadores, padres o docentes, tergiversan a menudo la dirección plural de los textos para consumarlos en una zona unitaria de moralización. (…) lo literario se subordina a la ejemplificación de pautas consagradas que tienden peligrosamente a homogeneizar las conductas sociales desde la infancia. O, sencillamente, sugieren que se las acate sin ninguna crítica."
La pregunta que queda por hacernos es si hoy, año 2006 (veintitrés años después), esta instrumentalización moralista de la literatura es etapa superada. Coincido conRicardo Mariño (20) cuando señala que actualmente hay algo más que "restos" de esa posición, ya que los contenidos moralizantes fueron reemplazados por textos destinados a difundir modos de entender la realidad y sus conflictos desde una mirada "progre". Se trataría de contenidos más actuales, y por esta razón casi invisibles, que utilizando un término de moda podríamos llamar: "políticamente correctos" (21).
He hablado de la realidad argentina, porque es la que más conozco, pero no sería acertado circunscribir la moralización de la literatura infantil y juvenil en el siglo XXI a nuestro país. El discurso de los valores, como bien lo prueban publicaciones especializadas extranjeras, y por supuesto textos y colecciones, trasciende las fronteras.
Más que "restos" de una moral vigente, existe toda una producción pensada a priori con el fin de enseñar al niño o al joven a entender el mundo y a sí mismo desde un ideal oficial en una sociedad "democrática". Libros creados para enseñar a ser tolerantes, a no discriminar, a resolver los conflictos dialogando, a cuidar el medio ambiente, a vivir en paz... Libros que se ocupan de problemáticas sociales como el sida, la pobreza, la delincuencia, la anorexia… Libros a la carta, hechos a medida, listos para cualquier necesidad didáctica de transmisión de "contenidos transversales" a los niños-alumnos. Y también, y sobre todo, un modo de lectura, un tutelaje pedagógico moralizante sobre la totalidad de la literatura destinada a los chicos.
La literatura y los modos de lectura
Utilizar la literatura para la transmisión de un mensaje (no importa de qué tinte ideológico estemos hablando), no sería otra cosa que valerse de un instrumento sofisticado para convencer al lector acerca de alguna verdad dada. En el caso que nos ocupa (el de una verdad de tipo moral) de lo que se trata es además de exhortar al lector a actuar de una manera determinada. No estamos lejos por lo tanto de la función propia de la publicidad, la propaganda, el panfleto o el sermón.
Cuando el texto literario es utilizado con un fin básicamente de comunicación de un contenido predeterminado (presente en el texto de manera explícita o inducido a partir de una lectura direccionada por parte del mediador) el emisor del mensaje (el autor, el mediador) posee un proyecto sobre el destinatario; y sus decisiones (en el texto, o en la situación de lectura) estarán destinadas a asegurarse la eficacia de la transmisión de dicho contenido. Todo esto en desmedro de la plurisignificación del texto, y de la libertad del lector de encontrar otros significados más allá del "oficialmente válido". (22)
Podemos afirmar, como lo hace Jorge Larrosa en relación a la novela pedagógica, que el carácter pedagógico de un texto literario, es un efecto de lectura más que una característica intrínseca a los textos (si bien muchos libros son escritos para favorecer su lectura pedagógica). Toda ficción, todo relato, puede leerse desde la búsqueda de una enseñanza, un mensaje que supuestamente el autor ha depositado en el texto para ser develada por los lectores. Todo texto literario, por lo tanto, puede ser leído alegóricamente, como si se tratase de una parábola bíblica. La búsqueda de un mensaje moral en los textos literarios sería entonces ante todo una modalidad de lectura.
El discurso de los valores, es decir, el de la moral consensuada en nuestra sociedad, se apropia de la literatura con el fin de transmitir con eficacia sus contenidos. Para ello se selecciona el texto según criterios morales, que nada tienen que ver con lo literario, (23) se establece un modo "legítimo y único" de relación con el texto, se controla que esa relación responda al proyecto de transmisión del mensaje, finalmente se evalúa el logro de dicha transmisión.
Para el éxito de una lectura pedagógica es necesario reducir las posibilidades de significación del texto a un único sentido válido y predeterminado. Para lograr esto o bien el mediador se asegura de que el texto contenga de forma lo más evidente posible el mensaje a transmitir, o bien tutela la lectura de modo tal que se imponga el sentido "correcto".
Es claro que este modo de lectura favorece la selección de textos en función de su no ambigüedad en el mensaje, y ofrece a los niños/jóvenes lectores los textos ya interpretados y comentados, ya leídos, bien digeridos de antemano. De lo que se trata es de imponer la lectura única y "oficialmente" legitimada. De evitar todo relativismo de la interpretación del texto, especialmente en lo que atañe a la moral. Pero si más allá de las precauciones tomadas en la selección del texto, aún persisten posibilidades de otras lecturas (que siempre las hay), allí está el "lector-experto" autorizado (el docente, el padre, el bibliotecario…) con sus enunciados interpretativos para controlar que la lectura nunca desborde lo que ha sido previsto de antemano según el objetivo pedagógico.
Este modo de lectura pedagógico dogmático puede, por supuesto, aplicarse a toda la literatura, sin embargo encuentra su medio ideal en la literatura producida para un destinatario infantil.
Maite Alvarado y Elena Massat (24) definen a la literatura infantil en la intersección de un mensaje estético, literario, y un mensaje que ellas denominan apelativo (aquel que se vincula a lo pedagógico y didáctico) en contradicción con el primero. Esta dimensión apelativa, señalan las autoras, puede oscurecer y hasta inhibir la función estética.
En el campo de los libros para chicos sucede lo que hoy, principios del siglo XXI, resulta impensable en el campo de la literatura adulta: la intromisión desenfadada y a cara descubierta de contenidos morales en las distintas instancias del encuentro entre los lectores y la literatura.
"Literatura y didáctica moral son incompatibles. Pensemos, sólo por un momento, en cuál sería la reacción de un Calvino, de un Gore Vidal, si se les sugiriera una "transversalización" moralizante en sus textos.
¿Por qué, entonces, aquello que cualquiera juzgaría inconcebible en el área adulta de la literatura es tan fácilmente aceptado cuando se trata de niños lectores?" (25)
Ahora bien, si lo que nos interesa como mediadores es ofrecer a los chicos literatura, abrir espacios de verdadera lectura literaria, y no otra cosa; debemos indudablemente pensar en otros modos de acercamiento a los textos.
La literatura (como el arte en general) es plurisignificativa, es ambigua, inaprensible en sus posibilidades de significación. La selección de los textos debe por lo tanto privilegiar esta plurisignificatividad, favorecer esta libertad y apertura en la interpretación del lector. Y aún más allá del texto, se vuelve necesario pensar en situaciones de lectura ajenas al control sobre los significados. Se trata de una actitud de escucha en el encuentro con los textos y los lectores. Un espacio abierto al despliegue de todas las lecturas posibles. Se trata del respeto hacia las interpretaciones múltiples, libres, salvajes, herejes… Una escucha atenta hacia la lectura de los otros (no importa la edad que tengan).
Todo lo contrario de una lectura "certera" para interpretar la realidad, una lectura que propenda a la univocidad de los significados "verdaderos y legítimos" según quien escribe o media entre los textos y el lector infantil/juvenil.
Pensemos entonces en una modalidad de lectura que otorgue libertad y oxígeno a los lectores en sus innumerables posibilidades de recorrido del texto; libertad y oxígeno para los textos literarios en sus plurales posibilidades de significación.
http://www.imaginaria.com.ar/18/1/lecturas-03-Valores.jpgLos peligros de la lectura literaria
"¿Por qué la soledad del lector o de la lectora frente al texto inspiró temor en todas las épocas? Por supuesto, existen miedos relativos al contenido de los libros, del que todo tipo de 'iniciadores' pretenden 'proteger' al lector. Subsiste hoy todavía, más a menudo de lo que suponemos, el temor de que el libro instale en nosotros algo pernicioso, algo sedicioso. O que sea recibido de manera extraviada, incontrolable, que alguien encuentre en él algo distinto de lo conveniente. Pero más aún que el contenido de los libros, lo que da miedo, me parece, es el gesto mismo de la lectura, que constituye un desapego, una forma de desviarse. Los lectores y las lectoras irritan porque no se puede ejercer mucho ascendiente sobre ellos, porque se escapan. Son como traidores o desertores…" (26)
La literatura es ambigua, y lo es también, y sobre todo, desde el punto de vista moral. Como lo dice el "Prefacio" de Oscar Wilde, quien sufrió en carne propia los efectos de la censura moral de su época: la literatura escapa a la moral, la literatura es amoral. De allí que toda lectura, o control moral sobre la literatura supone una forma de censura. Desde la censura brutal, como la quema de libros durante los regímenes dictatoriales, a la censura "doméstica" en la selección de textos bajo criterios morales, o en la coerción lectora para la búsqueda del mensaje de turno.
Si la literatura nos habla del mundo y nos transforma, no lo hace transmitiéndonos formas ya digeridas de cómo ver el mundo y cómo actuar en él. No es su función decirnos cómo debemos pensar y actuar según formas canonizadas, instituidas, oficiales de pensamiento y acción. Para la literatura el mundo no es algo de lo que ya todo se sabe, y por lo tanto nada más se necesita que repetir lo ya dicho. Los textos literarios, y su lectura libre, como sucede con la recepción del arte en general, nos movilizan para la búsqueda de personales, impredecibles recorridos para la comprensión del mundo y de nosotros mismos. Si leemos en libertad los textos, complejos, ambiguos, inabarcables de la literatura, nos preparamos para al mismo tiempo leer en libertad la realidad compleja, ambigua, inabarcable, ¿absurda, incompresible? que nos rodea.
La literatura, y en esto se parece mucho a los niños, es peligrosa porque perturba las formas cristalizadas que nos damos (que nos dan) para interpretar la realidad.
"El poeta es un restaurador de la infancia en el proceso mismo en que, convertido en niño, renueva la mirada y abre lo que ha sido suprimido y olvidado como posibilidad de experiencia." (27)
La literatura es peligrosa porque actúa sobre los lectores justamente en sentido contrario que cualquier modalidad de transmisión de un "deber ser" consensuado socialmente. La literatura es búsqueda y descubrimiento de significados, y no reproducción pasiva de verdades digeridas por otros. Como el juego, como el arte en general, la literatura es gratuita, inútil, indomesticable.

Imagen por Douglas WrightNotas
* Fragmento del "Prefacio" de Oscar Wilde a El retrato de Dorian Gray. Obra acusada de inmoral y decadente por los contemporáneos del autor. El prefacio en el que Wilde teoriza aforísticamente sobre el arte tuvo por objetivo salir al paso de las acusaciones recibidas.
** Larrosa, Jorge. "Venenos y antídotos". En: La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. Barcelona, Laertes, 1998.
(1) Texto extraído del catálogo del Grupo Santillana de la colección "Leer es genial" para 2do. y 3er. Ciclos de la EGB.
(2) La Mancha. Papeles de literatura infantil y juvenil Nº 17. Buenos Aires, noviembre de 2003; págs. 7-10.
(3) Ana Garralón (Madrid, 1965) es diplomada en Magisterio, librera, crítica literaria, colaboradora en diversas editoriales españolas y extranjeras, especialista en literatura infantil y juvenil. Autora de Historia portátil de la Literatura Infantil (Madrid, Anaya, 2001), Si ves un monte de espumas y otros poemas. Antología de poesía infantil hispanoamericana (Madrid, Anaya, 2000) y, junto a Verónica Uribe, Oda a la bella desnuda y otros escritos de amor (Caracas, Ediciones Ekaré, 1998).
(4) El mismo artículo ya había sido publicado en el Nº 13 de la revista española CLIJ Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil (Barcelona, 1990).
(5) Cerrillo, Pedro C., Larrañaga, Elisa y Yubero, Santiago (Coordinadores). Valores y lectura. Estudios multidisciplinares. Cuenca, Ediciones de la UCLM, 2004; Colección Arcadia.
(6) Sánchez, Sandra y Yubero, Santiago. "La transmisión y recepción de valores desde la lectura. Un estudio con niños de educación primaria". En: Valores y lectura. Estudios multidisciplinares. Ob. cit. en la nota (5); págs. 95 y 123. Esta investigación se basó en la lectura de fragmentos por parte de 152 niños entre 10 y 12 años del colegio La Sagrada Familia (Cuenca) de tres obras de Roald Dahl: Charlie y la fábrica de chocolate; Danny, campeón del mundo y Matilda.
(7) Nora Lía Sormani (Buenos Aires, 1965). Licenciada en Letras, egresada de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Buenos Aires. Se especializa en estudios sobre teatro, literatura y cultura para niños y jóvenes. Integra el Consejo de Redacción de la revista La Mancha. Papeles de Literatura Infantil y Juvenil y es co-conductora del Programa País Cultura. Es autora de la compilación¿Sólo los chicos? Cuentos argentinos de todos los tiempos (Buenos Aires, Desde La Gente, 2002) y de El teatro para niños. Del texto al escenario (Rosario, Homo Sapines, 2004).
(8) Tomo la expresión "pedagogía dogmática" de Jorge Larrosa. En: "La novela pedagógica", en Pedagogía Profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad, formación. Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 2000. También en La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. México, Fondo de Cultura Económica, 2003; Colección Espacios para la lectura.
(9) Larrosa, Jorge. "El enigma de la infancia". En: Pedagogía Profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad, formación. Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 2000.
(10) Sobre este tema: Ariés, Philippe. "El descubrimiento de la infancia", en El niño y la vida familiar en el antiguo régimen y Sdt. Gélis, Jacques. "La individualización del niño", en Historia de la vida privada . Tomo 5. Madrid, Editorial Taurus, 1990.
(11) Larrosa, Jorge. Op. cit; pág. 166.
(12) Larrosa, Jorge. Op. cit; pág. 166.
(13) Larrosa, Jorge. Op. cit; pág. 170.
(14) Twain, Mark. Historia de un niñito bueno. Historia de un niñito malo. Ilustrado por Ricardo Peláez. México, Fondo de Cultura Económica, 2005. Colección Clásicos.
(15) Rodari, Gianni. "La imaginación en la literatura infantil". Artículo publicado originalmente en la revista Perspectiva Escolar Nº 43, de la Associació de Mestres Rosa Sensat (Barcelona, España). También fue reproducido en la revista Piedra Libre, Año 1, Nº 2 (Córdoba, CEDILIJ, septiembre de 1987; págs. 4-13), y enImaginaria Nº 125 (31 de marzo de 2004). El texto completo se encuentra aquí.
(16) "En un análisis sobre los orígenes de la literatura infantil —'La crítica de literatura infantil en Argentina', en Memorias 27º Congreso IBBY—, la investigadora Maite Alvarado, siguiendo a Chartier, recuerda el caso de la Biblioteca Azul en Francia. Se trató de un emprendimiento editorial que entre los siglos XVII y XVIII se dedicó a adaptar para lectores populares textos religiosos, literarios y de información general. Esta idea de adaptación a un determinado lector, recién llegado a la lectura escrita, es fundamental para pensar muchas de las operaciones que luego se hicieron cuando de escribir para niños se trataba. En el caso de los textos de la Biblioteca Azul, las reformulaciones que se hicieron a los textos originales estaban destinadas a facilitar la oralización. Se pensaba en un lector más familiarizado con las prácticas orales que con las escritas, y aquí vemos un nuevo paralelismo con el destinatario infantil, sobre todo con el que recién se inicia en las prácticas lectoras. También se lo representaba con una capacidad de concentración escasa, con tendencia a interrumpir frecuentemente la lectura. Por esta razón en estas adaptaciones era necesario recurrir a ayudamemorias para no perder el hilo de la narración y a ayudas gráficas. Para que el texto escrito se pareciera lo más posible al texto oral, se reducían los relatos eliminando descripciones, de modo que se preservaran sólo las acciones y se simplificaban las oraciones. Por otra parte, y esto nos recuerda nuevamente el origen tan ligado a lo formativo de la literatura infantil, las adaptaciones de los textos tenían que ver con razones morales o religiosas, ya que se eliminaba todo aquello que fuera contra la moral o la ideología de la época". Fragmento del artículo "Abrir el juego en la literatura infantil", de Cecilia Bajour y Marcela Carranza; publicado en Imaginaria Nº 158 (6 de julio de 2005).
(17) Montes, Graciela. Conferencia ofrecida en el Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil de CePA (Centro de capacitación docente dependiente del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires); Buenos Aires, 2002.
(18) Díaz Rönner, María Adelia. Cara y cruz de la literatura infantil. Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1989. Nota de Imaginaria: El libro fue reeditado por Lugar Editorial (Buenos Aires, 2001; Colección Relecturas). En Imaginaria, publicamos el capitulo "De qué se trata esta literatura y por qué conviene saberlo" (del que fue extraído el fragmento que cita Marcela Carranza); además de la nota introductoria al libro, de Susana Itzcovich, y su prólogo, preparado por Gustavo Bombini. Los textos se encuentran aquí.
(19) Díaz Rönner, María Adelia. Op. cit; pág. 19.
(20) Mariño, Ricardo. "El terreno donde crece la literatura infantil". En revista La Mancha Nº 8; Buenos Aires, marzo de 1999; págs. 13-14.
(21) James Finn Garner parodiza este cruce del discurso políticamente correcto de los '90 y los libros para niños en Cuentos infantiles políticamente correctos (Barcelona, CIRCE Ediciones, 1995).
(22) Para el desarrollo de este punto me baso en las reflexiones en torno a la novela pedagógica y su función predominantemente comunicativa en Jorge Larrosa, "La novela pedagógica y la pedagogización de la novela", en Ob. cit. nota (9).
(23) Para ejemplificar la selección de los textos a partir de la supuesta presencia en ellos de contenidos morales, basta con ver las tablas de doble entrada ofrecidas por las editoriales en sus catálogos de las que hablé al comenzar el artículo.
(24) Alvarado, Maite y Massat, Elena. "El tesoro de la Juventud". En Filología. Año XXIV, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, 1989; pags. 41-59.
(25) Colasanti, Marina. "La culpa es de los sofistas". En Fragatas para tierras lejanas. Conferencias sobre literatura. Bogotá, Grupo Editorial Norma, 2004; Colección Catalejo; pág. 93.
(26) Petit, Michèle. "Lectura literaria y construcción de sí mismo". En Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. México, Fondo de Cultura Económica, 2001; Colección Espacios para la lectura; pág. 53.
(27) Larrosa, Jorge. "Venenos y antídotos". En La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. Barcelona, Laertes, 1998; pág.79. De este mismo libro hay una nueva edición revisada y aumentada, publicada por el Fondo de Cultura Económica (México, 2003; Colección Espacios para la lectura).

Bibliografía
Alvarado, Maite y Massat, Elena. "El tesoro de la Juventud". En: Filología. Año XXIV. Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, 1989.
Colasanti, Marina. "La culpa es de los sofistas". En: Fragatas para tierras lejanas. Conferencias sobre literatura. Bogotá, Grupo Editorial Norma, 2004. Colección Catalejo.
Díaz Rönner, María Adelia. Cara y cruz de la literatura infantil. Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1989. Segunda edición.
Larrosa, Jorge. "Venenos y antídotos". En: La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. Barcelona, Laertes, 1998.
Larrosa Jorge. "El enigma de la infancia" y "La novela pedagógica y la pedagogización de la novela". En: Pedagogía profana. Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 2000.
Mariño, Ricardo. "El terreno donde crece la literatura infantil". En: La Mancha. Papeles de literatura infantil y juvenil Nº 8. Buenos Aires, marzo de 1999
Montes, Graciela. Conferencia dada en el Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil de CePA (Centro de capacitación docente, dependiente del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires) Buenos Aires, 2002.
Petit, Michèle. Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. México, Fondo de Cultura Económica, 2001. Colección Espacios para la lectura.


Marcela Carranza (garrik@fibertel.com.ar) es maestra y Licenciada en Letras de la Universidad Nacional de Córdoba (Argentina). Como miembro de CEDILIJ (Centro de Difusión e Investigación de Literatura Infantil y Juvenil) formó parte de la coordinación del programa de bibliotecas ambulantes "Bibliotecas a los Cuatro Vientos" y del equipo Interdisciplinario de Evaluación y Selección de Libros. Publicó artículos en revistas y participó como expositora en congresos de la especialidad. Actualmente se desempeña como coordinadora de talleres en el área de la literatura infantil y juvenil en la Escuela de Capacitación Docente (CePA), de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, y profesora tutora en el Postítulo de "Literatura Infantil y Juvenil" de la misma institución.

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Licenciada y profesora en Letras Modernas, egresada de la UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA.ESPECIALISTA EN LITERATURA ARGENTINA. Especialista en Investigación Educativa. (ISP Joaquín V. González) Especialista en Litertura Infantil y Juvenil (CEPA) Actualemnte se encuentra cursando la Maestría en Análisis del Discurso (UBA) Publicó numerosos artículos y ensayos para diferentes sellos editoriales (Cántaro, Puerto de Palos, Paidos, revistas del ISPEI Sara Eccleston) En el 2012 su blog Entre el mouse y la tiza recibió el PRIMER PREMIO A LOS BLOGS EDUCATIVOS otorgado por la UNIVERSIDAD NACIONAL DE BUENOS AIRES (UBA) A raíz de ese premio fue convocada por distintos medios periodísticos. Durante 2013 el mismo blog resltó ser finalista de dicho concurso. En estos momentos se encuentra abocada a la investigación y la escritura de un ensayo en colaboración con la Lic. Cristina Olliana.

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