jueves, 28 de marzo de 2013

HABLEMOS DE LITERATURA..Y ALGUNOS DE SUS RECURSOS ESPECÍFICOS.por Estela Quiroga





Definir la Literatura no es tarea sencilla, de modo que nos vamos a dejar llevar por las sensaciones, nos vamos a conectar con nuestras propias e íntimas escenas de lectura... apuesto a que en la vida de cada uno de nosotros hubo alguien (madre, padre, abuelos, hermanos mayores o docentes.. y no nos olvidemos de los tíos) que nos contaban historias, que nos leían, que generaban la magia a nuestro alrededor y así iban naciendo esos libros que nos marcaron, que nos hicieron vivir momentos que persisten vividamente en nuestro interior..El pacto ficcional se hacía presente y TODO ERA POSIBLE.
Los invito a que entremos un pco en la "cocina" de la escritura. El autor crea un circuito de la comunicación imaginario en el que no son necesarias las leyes del mundo real y estos nos permitirá volar, navegar, descubrir paisajes increíbles o apocalíticos. Pero es el LECTOR, cada LECTOR en particular el que va a hacer sus propios aportes y a transformarlo todo a su alrededor, alli nace la POLISEMIA, por esa combinación entre autor y lector, porque no nos podemos olvidar que la LITERATURA ES ARTE, y como tal plurisignificativa, inquietante, audaz, carente de certezas y lejana a la domesticación.
Es importante que tengamos claro que cada momento histórico (CONTEXTO) tiene sus particularidades, sus significaciones, sus tendencias que van a teñir la literatura y el arte de cada momento.. Así no es lo mismo la literatura y el arte medievales a la literatura y el arte barrocos o románticos. Todo escritor está fuertemente marcado por los acontecimientos sociales, políticos y hasta económicos de su época. La literatura nunca es ingenua. De hecho es una forma particular de comunicación linguistica  que, por tratarse de arte, pone el acento en lo estético pero se involucra con lo que pasa a su alrededor.
El escritor, como buen artista, intenta generar ciertos efectos en el lector y para hacerlo apela a ciertos recursos, por ejemplo la VOZ DEL NARRADOR, de hecho no es lo mismo un relato contado en primera, segunda o tercera persona, también tiene muy en cuenta la FOCALIZACIÓN.




Para que la narrativa sea posible, es decir para que podamos acceder a los hechos que se nos cuentan es indispensable  la figura del narrador. Así, un narrador es, en principio, la persona verbal a través de la cual se ejerce el acto de contar. Pero, no tardamos en verlo, un narrador es mucho más que eso, es por sobre todo la conciencia del relato, la conciencia a través de la cual pasan los hechos contados. Así, en el acto narrativo que es el cuento (o la novela), el narrador  da cuenta de su particular modo de ver esos hechos, ya que las cosas no son lo que son de un modo absoluto sino que, podríamos decir siguiendo la frase popular, son según el cristal con que se miran.
Pensemos por ejemplo en un NARRADOR EN TERCERA PERSONA típico, el narrador OMNISCIENTE  de los cuentos tradicionales funciona como un gran ojo que asiste al despliegue de unos personajes como quien mirara un teatro de sombras  y que sabe de antemano lo que le va a suceder a esos personajes.


En la mayoría de las obras narrativas para adultos del siglo XIX, los escritores no aparecen muy preocupados por el problema del narrador (el novelista cuenta y da por supuesto que unos lectores lo leerán y eso basta). La conciencia acerca de la figura del narrador se acrecienta notablemente en torno a Freud y al descubrimiento del inconciente, sin lo cual no podrían explicarse ni Joyce,  ni Kafka, ni Faulkner, por dar sólo algunos ejemplos, y desde ese momento la figura del narrador/punto de vista ya no cesa de complejizarse, paralela a la convicción cada vez más potente de que no existen verdades absolutas, que cada uno de nosotros construye su pequeña verdad.
En la literatura destinada a niños y jóvenes, como sucede en otras cuestiones, esta preocupación y esta conciencia es mucho más tardía y más aún lo es en nuestro país, donde la narración de historias de largo aliento, salvo algunas excepciones, ha comenzado hace pocos años. Es importante que no pasemos por alto que en la época de la dictadura hubo mucha represión en materia de literatura y que se consideraba que los niños debía solamente escuchar una literatura fuertemente didáctica
.
Pero nos parece esencial destacar que hasta la ruptura epistemológica que significó el final de la Edad Media - queremos marcar esto para que se comprenda mejor la importancia del CONTEXTO- desde luego hechos como la revolución copernicana, la caida de un mundo teocéntrico, la aparición del humanismo y de otra concepción de la vida generan una crisis de valores, sin duda una de las crisis mayores de la historia de la humanidad que va a influir en el arte y la literatura, el narrador en tercera omnisciente fue, prácticamente, el único modo de contar: el hombre no conocía, casi diríamos, otro modo más que éste. Narrador en tercera omnisciente o un narrador/un yo autobiográfico (primera persona, no ficcional, adherida al autor, que narraba lo que le había sucedido a él)
Por esa razón y por la cosmovisión que sostiene, el narrador omnisciente, aquel tipo de narrador primigenio, el del illo tempori, nos llevará siempre a hechos sucedidos – o como si sucedieran- en el tiempo del Mito o en los comienzos de la Historia (tan en los comienzos que los hechos son imprecisables en el tiempo e indefinidos en el espacio) y resultará de gran eficacia para el relato épico y para el desarrollo de lo heroico, así como será parte constitutiva del género maravilloso (también de lo maravilloso contemporáneo, incluso en buena medida de lo que llamamos el realismo mágico). Se trata, hoy como ayer, de un narrador que posee un saber total sobre lo contado, un narrador que a la manera divina sostiene un mundo donde luchan el Mal y el Bien, un mundo de fuerzas antagónicas donde, después de muchas adversidades, el triunfo del bien puede ser garantizado. Un narrador en fin en el que podemos confiar, razón por la cual aparece con mucha frecuencia (aunque no siempre con la misma eficacia) en la literatura destinada a niños y jóvenes.
Para cerrar esta expsición los invitamos a leer  ·El narrador de cuentos" de Saki allí trabajaremos algunas cuestiones específicas de la literatura que nos ayudarán a convertirnos poco a poco en discretos mediadores. Hasta nuestro próximo encuentro

martes, 26 de marzo de 2013

EL NARRADOR DE CUENTOS...

Un maestro que cuenta, y que sabe escuchar, “toca” con sus palabras. Sobre el oficio del narrador, el efecto acariciante de los cuentos y la necesidad de imaginar.
En la propia naturaleza del hombre está su necesidad y capacidad de imaginar y el cuento es su alimento. Cuando este alimento falta porque no se comprendió en su verdadera dimensión la necesidad de imaginar, fantasear y soñar que tiene un niño (lo que sería equivalente a privarlo del juego), estamos condenándolo a la inmovilidad, a la soledad. Si recordamos al niño que fuimos, si nos instalamos en el juego de nuestra infancia, - diálogos con personajes imaginarios, creaciones de historias dichas en voz baja -, seguramente descubriremos en ese mundo el valor y el germen de nuestros sueños.
Dice Gastón Bachelard: “… los recuerdos personales, claros y a menudo repetidos, nunca explicarán por completo por qué tiene tal atractivo, tal valor de alma las ensoñaciones que nos vuelven a llevar hacia nuestra infancia.
Al meditar el niño que fuimos, más allá de toda historia de familia, después de haber superado la zona de la pena, después de haber dispersado todos los espejismos de la nostalgia, alcanzamos una infancia anónima, un puro hogar de la vida, de vida primera, de vida humana primera. Y, volvamos a subrayarlo, esta vida está en nosotros, queda en nosotros. Un sueño nos lleva a ella. El recuerdo se limita a abrir otra vez la puerta del sueño.” (1).
Para el adulto,contar es una posabilidad de abrir de nuevo la puerta de los sueños y habilitar al niño que fuimos a jugar con ese niño que está delante de nosotros, expectante, ansioso porque comencemos con el “había una vez…” Y cuando esto sucede ya se establece elcódigo del “como si” a trave´s de la palabra, del gesto, de la mirada, que envuelven al que escucha y al que narra. Y en este diálogo algo fuerte pasa.
La narración “ es fundamentalmente un acto de comunicación, donde se genera un vínculo afectivo y una posibilidad de jugar ya que el que narra y el que escucha entran en una complicidad, donde la historia es de verdad aunque no lo sea. En ese juego y esa complicidad todo lo de alrededor se desdibuja y queda la magia de la palabra dentro de un marco de silencio.” (2).
Siempre que volvemos a los cuentos de nuestra infancia, surge el nombre de la persona que nos contaba y es ese vínculo amoroso el que lo hace imborrable. Ya en el diálogo de un bebé con su mamá se va creando la matriz sonora que lo impregna de esa música que es la palabra. Esa fscinación de la voz que acuna, que adormece, reaparece en el instante de la narración. Así como la voz es para el bebé un sonido pleno de sentimientos y magia, también lo es en la narración de cuentos .Se abre un canal de comunicación que es el que después posibilitará el diálogo, pero del que no hay que esperar respuesta inmediata.
Esta magia muchas veces se pierde dentro del aula porque la preocupación es tomar al cuento como una simple herramienta para generar una actividad. Si el docente calma su ansiedad por una producción como una respuesta aquí y ahora y se entrega a disfrutar “con” los chicos, abrirá un espacio creativo; de lo contrario estará controlando lo que surge, tratando de conducirlo hacia una producción que no responde a los intereses del grupo. Si tiene paciencia y presta verdadera atención, verá cómo todo ese imaginario que se desplegó a la hora del cuento se colará en otras actividades sin necesidad de sugerir nada.
El oficio del narrador
En el momento del relato debe haber un silencio interno tanto para el emisor como para el receptor, que da lugar al espacio del cuento. Ambos están entregados, las palabras van desplegando imágenes y creando un escenario donde se cruzan los personajes delante de los espectadores. Si alguien altera ese silencio, la magia se quiebar como por obra de un encantamiento. Hacer silencio es un hábito no ejercitado con frecuencia por los adultos, sobre todo el silencio que respeta y construye la palabra del otro.
Recuerdo que una vez debía narrar a chicos de 3 años. Se dio un juego espontánel con las palabras y uno de los nenes dijo que quería contar. Entonces le propuse que cambiaramos de lugar : yo fui al lugar que él tenía en la ronda y él al mío, que era el de contar, y cuando empezó con su narración, su maestra lo interrumpió: ¿Por qué en lugar de … no contás …? El nene empezó a balbucear, cambió la expresión alegre de su cara y regresó a su lugar. La maestra, sin querer, se había sentado fuera de la ronda, en una situación de control. Desde el incio de la actividad no se entregó al juego. No “escucho” cuáles eran los verdaderos intereses que iban surgiendo y quiso imponer el suyo. Quebró la magia.
Después descubrí que uno puede quedar adentro o afuera de ese círculo mágico, y que si uno se sienta afuera de él lo más probable es que inevitablemete controle.
El arte de escuchar
Si bien en el contar se va ejerciendo el hábito de escuchar, el primero que tiene que tenr incorporada esta capacidad es el prio narrador.
El silencio da miedo; se lo relaciona con la ociosidad. Al espacio vacío hay que llenarlo inmediatamente con palabras; el que más habla gana el espacio rápidamente. Entonces la palabra empieza a desgastarse, a perder su valor, su sentido.
Ejercitar el hábito de escuchar, respetar la palabra del otro, es un buen objetivo. No sólo se escucha con los oídos sino con todo el cuerpo. Es bueno que el docente sea el primero en ejercitar ese objetivo; para ser un buen narrador se requiere un oído muy afinada, vista de lince, y no querer llenar todo el tiempo los espacios vacíos.
En música existe una serie de signos para representar los sonidos, y entre ellos hay uno para representar el silencio. El silencio forma parte de la escritura musical.
El silencio puede ser un compás de espera: escucho o pienso y espero para hablar y ser escuchado. Entonces la música de las palabras es armonía. Si sólo puedo hablar sin escuchar ni mirar o si sólo puedo hacer silencio, es decir mirarme a mí mismo, si sólo yo me escucho, la música estará incompleta.
Si se crea el espacio del silencio en una ronda, donde cada uno pueda escucharse, entonces el espacio para contar (desde historias personales hasta cuentos) cobra una importancia que vas más allá de las palabras: es comunicación, vínculo afectivo, es soñar e imaginar con los otros.
En el espacio del silencio, la palabra tendrá otro valor. Nos permite volvernos mejores críticos literarios y abre el espacio de la lectura, compartida o a solas.
Centro de ese espacio, el contador va dibujando un círculo mágico donde tanto él como los que escuchan se entregan a un juego y el cuento empieza a llenar ese espacio.
“El espacio del silencio”: una propuesta de trabajo
Desde pequeña siempre me gustó escuchar y prestar atención a los relatos de ficción o de la vida real. Luego, como docente, concentré mi atención en aquellos que nuncan hablaban y en aquellos que siempre tenían algo que decir y comencé a realizar juegos en ronda que me permitieran conocer un poco más de cada uno y me di cuenta de que a veces algunos chicos no hablaban por timidez, o por no tener nada que decir, o porque cada uno tiene su tiempo para elaborar sus ideas.
Mi preocupación – que cada uno tuviera su voz – me llevó a redoblar mi atención y mi escucha con todos y la escucha de los alumnos entre sí.
Y así surgió el espacio del silencio.
Ejercitar un silencio interno permitía la valoración de la palabra. Y fui instalando dentro de la actividad del taller literario, una ronda previa a la actividad, donde cada uno podía contar lo que quería. Ese espacio de escucha permitió generar confianza entre los integrantes y valoración de la palbra de cada uno. La palabra rotaba, y en el caso de no querer hablar, cada participante disponía de un tiempo de silencio. Así algunos chicos podían pensar con tranquilidad qué querían contar y los que no querían hablar tenían su espacio de silencio que ningún otro podía ocupar. Ejercité mi escucha y mi actitud paciente al aprender a aplacar mi ansiedad ante el vacio porque no sucedía nada y sin embargo sucedía mucho. (POR JUANA LARROSA)
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viernes, 22 de marzo de 2013

VERSIONES DE CAPERUCITA





VERSIÓN DEL LOBO
El bosque era mi hogar. Yo vivía allí y me gustaba mucho. Siempre trataba de mantenerlo ordenado y limpio. Un día soleado, mientras estaba recogiendo las basuras dejadas por unos turistas sentí unos pasos. Me escondí detrás de un árbol y vi llegar a una niña vestida de una forma muy divertida: toda de rojo y su cabeza cubierta, como si no quisieran que la viesen. Caminaba feliz y comenzó a cortar las flores de nuestro bosque, sin pedir permiso a nadie, quizás ni se le ocurrió que estas flores no le pertenecían. Naturalmente, me puse a investigar. Le pregunté quién era, de dónde venía, a dónde iba, a lo que ella me contestó, cantando y bailando, que iba a casa de su abuelita con una canasta para el almuerzo. Me pareció una persona honesta, pero estaba en mi bosque cortando flores. De repente, sin ningún remordimiento, mató a un mosquito que volaba libremente, pues el bosque también era para él. Así que decidí darle una lección y enseñarle lo serio que es meterse en el bosque sin anunciarse antes y comenzar a maltratar a sus habitantes.
La dejé seguir su camino y corrí a la casa de la abuelita. Cuando llegué me abrió la puerta una simpática viejecita. Le expliqué la situación y ella estuvo de acuerdo en que su nieta merecía una lección. La abuelita aceptó permanecer fuera de la vista hasta que yo la llamara y se escondió debajo de la cama.
Cuando llegó la niña la invité a entrar al dormitorio donde yo estaba acostado vestido con la ropa de la abuelita. La niña llegó sonrojada, y me dijo algo desagradable acerca de mis grandes orejas. He sido insultado antes, así que traté de ser amable y le dije que mis grandes orejas eran para oírla mejor.
Ahora bien, la niña me agradaba y traté de prestarle atención, pero ella hizo otra observación insultante acerca de mis ojos saltones. Comprenderán que empecé a sentirme enojado. La niña mostraba una apariencia tierna y agradable, pero comenzaba a caerme antipática. Sin embargo pensé que debía poner la otra mejilla y le dije que mis ojos me ayudaban a verla mejor. Pero su siguiente insulto sí me encolerizó. Siempre he tenido problemas con mis grandes y feos dientes y esa niña hizo un comentario realmente grosero.
Reconozco que debí haberme controlado, pero salté de la cama y le gruñí, enseñándole toda mi dentadura y gritándole que era así de grande para comérmela mejor. Ahora, piensen Uds: ningún lobo puede comerse a una niña. Todo el mundo lo sabe. Pero esa niña empezó a correr por toda la habitación gritando mientras yo corría detrás suya tratando de calmarla. Como tenía puesta la ropa de la abuelita y me molestaba para correr me la quité, pero fue mucho peor. La niña gritó aun más. De repente la puerta se abrió y apareció un leñador con un hacha enorme y afilada. Yo lo miré y comprendí que corría peligro, así que salté por la ventana y escapé corriendo.
Me gustaría decirles que éste es el final del cuento, pero desgraciadamente no es así. La abuelita jamás contó mi parte de la historia y no pasó mucho tiempo sin que se corriera la voz de que yo era un lobo malo y peligroso. Todo el mundo comenzó a evitarme y a odiarme.
Desconozco que le sucedió a esa niña tan antipática y vestida de forma tan rara, pero si les puedo decir que yo nunca pude contar mi versión. Ahora ya la conocen…”
Adaptación corregida de un texto de © Lief Fearn titulado El Lobo calumniado aparecida en el Educatio Projet de la Sección Británica de A.I. Publicado en el Boletín Informativo: “Educación en Derechos Humanos” nº 8, Septiembre 88.




Caperucita Roja de Triunfo Arciniegas.
“Ese día encontré en el bosque la flor más linda de mi vida. Yo, que siempre he sido de buenos sentimientos y terrible admirador de la belleza, no me creí digno de ella y busqué a alguien para ofrecérsela. Fui por aquí, fui por allá, hasta que tropecé con la niña que le decían Caperucita Roja. La conocía pero nunca había tenido la ocasión de acercarme. La había visto pasar hacia la escuela con sus compañeros desde finales de abril. Tan locos, tan traviesos, siempre en una nube de polvo, nunca se detuvieron a conversar conmigo, ni siquiera me hicieron un adiós con la mano. Qué niña más graciosa. Se dejaba caer las medias a los tobillos y una mariposa ataba su cola de caballo. Me quedaba oyendo su risa entre los árboles. Le escribí una carta y la encontré sin abrir días después, cubierta de polvo, en el mismo árbol y atravesada por el mismo alfiler. Una vez vi que le tiraba la cola a un perro para divertirse. En otra ocasión apedreaba los murciélagos del campanario. La última vez llevaba de la oreja un conejo gris que nadie volvió a ver.
Detuve la bicicleta y desmonté. La saludé con respeto y alegría. Ella hizo con el chicle un globo tan grande como el mundo, lo estalló con la uña y se lo comió todo. Me rasqué detrás de la oreja, pateé una piedrecita, respiré profundo, siempre con la flor escondida. Caperucita me miró de arriba abajo y respondió a mi saludo sin dejar de masticar.
–¿Qué se te ofrece? ¿Eres el lobo feroz?
Me quedé mudo. Sí era el lobo pero no feroz. Y sólo pretendía regalarle una flor recién cortada. Se la mostré de súbito, como por arte de magia. No esperaba que me aplaudiera como a los magos que sacan conejos del sombrero, pero tampoco ese gesto de fastidio. Titubeando, le dije:
–Quiero regalarte una flor, niña linda.
–¿Esa flor? No veo por qué.
–Está llena de belleza –dije, lleno de emoción.
–No veo la belleza –dijo Caperucita–. Es una flor como cualquier otra.
Sacó el chicle y lo estiró. Luego lo volvió una pelotita y lo regresó a la boca. Se fue sin despedirse. Me sentí herido, profundamente herido por su desprecio. Tanto, que se me soltaron las lágrimas. Subí a la bicicleta y le di alcance.
–Mira mi reguero de lágrimas.
–¿Te caíste? –dijo–. Corre a un hospital.
–No me caí.
–Así parece porque no te veo las heridas.
–Las heridas están en mi corazón -dije.
–Eres un imbécil.
Escupió el chicle con la violencia de una bala.
Volvió a alejarse sin despedirse.
Sentí que el polvo era mi pecho, traspasado por la bala de chicle, y el río de la sangre se estiraba hasta alcanzar una niña que ya no se veía por ninguna parte. No tuve valor para subir a la bicicleta. Me quedé toda la tarde sentado en la pena. Sin darme cuenta, uno tras otro, le arranqué los pétalos a la flor. Me arrimé al campanario abandonado pero no encontré consuelo entre los murciélagos, que se alejaron al anochecer. Atrapé una pulga en mi barriga, la destripé con rabia y esparcí al viento los pedazos. Empujando la bicicleta, con el peso del desprecio en los huesos y el corazón más desmigajado que una hoja seca pisoteada por cien caballos, fui hasta el pueblo y me tomé unas cervezas. “Bonito disfraz”, me dijeron unos borrachos, y quisieron probárselo. Esa noche había fuegos artificiales. Todos estaban de fiesta. Vi a Caperucita con sus padres debajo del samán del parque. Se comía un inmenso helado de chocolate y era descaradamente feliz. Me alejé como alma que lleva el diablo.
Volví a ver a Caperucita unos días después en el camino del bosque.
–¿Vas a la escuela? –le pregunté, y en seguida me di cuenta de que nadie asiste a clases con sandalias plateadas, blusa ombliguera y faldita de juguete.

–Estoy de vacaciones –dijo–. ¿O te parece que éste es el uniforme?
El viento vino de lejos y se anidó en su ombligo.
–¿Y qué llevas en el canasto?
–Un rico pastel para mi abuelita. ¿Quieres probar?
Casi me desmayo de la emoción. Caperucita me ofrecía su pastel. ¿Qué debía hacer? ¿Aceptar o decirle que acababa de almorzar? Si aceptaba pasaría por ansioso y maleducado: era un pastel para la abuela. Pero si rechazaba la invitación, heriría a Caperucita y jamás volvería a dirigirme la palabra. Me parecía tan amable, tan bella. Dije que sí.
–Corta un pedazo.
Me prestó su navaja y con gran cuidado aparté una tajada. La comí con delicadeza, con educación. Quería hacerle ver que tenía maneras refinadas, que no era un lobo cualquiera. El pastel no estaba muy sabroso, pero no se lo dije para no ofenderla. Tan pronto terminé sentí algo raro en el estómago, como una punzada que subía y se transformaba en ardor en el corazón.
–Es un experimento –dijo Caperucita–. Lo llevaba para probarlo con mi abuelita pero tú apareciste primero. Avísame si te mueres.
Y me dejó tirado en el camino, quejándome.
Así era ella, Caperucita Roja, tan bella y tan perversa. Casi no le perdono su travesura. Demoré mucho para perdonarla: tres días. Volví al camino del bosque y juro que se alegró de verme.
–La receta funciona –dijo–. Voy a venderla.
Y con toda generosidad me contó el secreto: polvo de huesos de murciélago y picos de golondrina. Y algunas hierbas cuyo nombre desconocía. Lo demás todo el mundo lo sabe: mantequilla, harina, huevos y azúcar en las debidas proporciones. Dijo también que la acompañara a casa de su abuelita porque necesitaba de mí un favor muy especial. Batí la cola todo el camino. El corazón me sonaba como una locomotora. Ante la extrañeza de Caperucita, expliqué que estaba en tratamiento para que me instalaran un silenciador. Corrimos. El sudor inundó su ombligo, redondito y profundo, la perfección del universo. Tan pronto llegamos a la casa y pulsó el timbre, me dijo:
–Cómete a la abuela.
Abrí tamaños ojos.
–Vamos, hazlo ahora que tienes la oportunidad.
No podía creerlo.
Le pregunté por qué.
–Es una abuela rica –explicó–. Y tengo afán de heredar.
No tuve otra salida. Todo el mundo sabe eso. Pero quiero que se sepa que lo hice por amor. Caperucita dijo que fue por hambre. La policía se lo creyó y anda detrás de mí para abrirme la barriga, sacarme a la abuela, llenarme de piedras y arrojarme al río, y que nunca se vuelva a saber de mí.
Quiero aclarar otros asuntos ahora que tengo su atención, señores.
Caperucita dijo que me pusiera las ropas de su abuela y lo hice sin pensar. No veía muy bien con esos anteojos. La niña me llevó de la mano al bosque para jugar y allí se me escapó y empezó a pedir auxilio. Por eso me vieron vestido de abuela. No quería comerme a Caperucita, como ella gritaba. Tampoco me gusta vestirme de mujer, mis debilidades no llegan hasta allá. Siempre estoy vestido de lobo.
Es su palabra contra la mía. ¿Y quién no le cree a Caperucita? Sólo soy el lobo de la historia.
Aparte de la policía, señores, nadie quiere saber de mí.
Ni siquiera Caperucita Roja. Ahora más que nunca soy el lobo del bosque, solitario y perdido, envenenado por la flor del desprecio. Nunca le conté a Caperucita la indigestión de una semana que me produjo su abuela. Nunca tendré otra oportunidad. Ahora es una niña muy rica, siempre va en moto o en auto, y es difícil alcanzarla en mi destartalada bicicleta. Es difícil, inútil y peligroso. El otro día dijo que si la seguía molestando haría conmigo un abrigo de piel de lobo y me enseñó el resplandor de la navaja. Me da miedo. La creo muy capaz de cumplir su promesa.”
© Caperucita Roja y otras historias perversas de Arciniegas, Triunfo. © Panamericana. Editorial Ltda.


miércoles, 20 de marzo de 2013

NOCHE LLUVIOSA... IDEAL PARA LEER ESTA POESÍA, que la disfruten

La Lluvia
La lluvia traviesa
que todo lo moja
besa una manzana
y se vuelve roja.
Viaja con el viento
y cuando se pierde
se enreda en los árboles
y se vuelve verde.
Les teje a los mares
un traje de tul
con olas y espuma
y se vuelve azul.
Trepa hasta las nubes
y en una pirueta,
la lluvia entre risas
se vuelve violeta.
Si a los girasoles
les hace cosquillas,
pétalo por pétalo,
se vuelve amarilla.
Y si el sol la entibia
a la madrugada
la lluvia se vuelve
toda anaranjada.
Vestida de noche,
salpica a las piedras
que el río acaricia
y se vuelve negra.
Y cuando la luna
entre carcajadas
le cuenta secretos
se vuelve plateada.
                            de VEINTE POEMAS DE AMOR Y UN CUENTO DESESPERADO / ED. ATLANTIDA

lunes, 18 de marzo de 2013

CHARLAS SOBRE ALFABETIZACIÓN INICIAL



 CHARLAS SOBRE ALFABETIZACIÓN INICIAL


Más allá de las querellas:

la escuela pública

y el derecho a aprender

a leer y escribir

MÓDULO

SERIE TEMAS DE ALFABETIZACIÓN

María Luz Flores, Delia Lerner y Sara Melgar





¿Qué conocimientos previos son necesarios? En toda situación de lectura por sí mismos durante la alfabetización inicial los niños necesitan disponer de
conocimientos previos sobre el género, el portador, el tema, el autor, que les permitan anticipar lo que puede decir en el texto y descartar lo que de ningún
modo puede decir. Estos conocimientos no se transmiten oralmente sino que se construyen en la propia práctica de la lectura y la escritura articulando
las situaciones antes enunciadas y considerando una condición didáctica general que atraviesa todo lo que hacemos: la apropiación del sistema de escritura tiene lugar en el marco de la formación de lectores y escritores, de practicantes activos de la cultura escrita.

¿Qué quiere decir esto?
 Voy a dar rápidamente dos ejemplos. Uno es muy antiguo y otro es más reciente.
El antiguo es una situación didáctica que está incluida en el Documento de Actualización Curricular Nº 2 de la Dirección de Curricula (Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires), publicado en 1996:

Los chicos leen historietas
Desarrollo de la situación
Fase 1. Introducción: ¿Cómo se llama la historieta?
¿Quién es su autor? ¿De qué se tratará?
Fase 2. La maestra lee el parlamento de un personaje y pide a los niños que lean la réplica del otro personaje [en dos cuadritos sucesivos].
Fase 3. Los chicos leen por sí mismos el desenlace de la historieta.
Fase 4. Discusión: ¿Qué opinan de esta historieta? ¿La elegimos o no? ¿Por qué?

Quisiera subrayar algunos aspectos de esta situación que es esencial considerar:
-que está orientada hacia un propósito relevante para los alumnos: seleccionar historietas que se desea conservar en la biblioteca del aula;
-que el proyecto contempla otras situaciones previas
de lectura “a través del maestro” y de lectura compartida, situaciones que permiten construir conocimientos que serán reutilizados cuando lean por sí mismos historietas, por ejemplo para ubicar dónde está el nombre de la historieta y anticipar cuál es o para localizar el nombre del autor y distinguirlo de los de otros autores.
Es así como en la fase 1, los chicos podrán encontrar respuesta a las preguntas que el maestro plantea de manera bastante rápida porque, como ya conocen a los autores posibles, las alternativas posibles son limitadas –como diría Frank Smith-. Las historietas que se están leyendo pueden ser de Quino, pueden ser de Rep, pueden ser de Sendra o de Fontanarrosa. Tendrán que decidir entonces,simplemente, cuál de ellos es el autor a partir de esas alternativas posibles y recurriendo a los indicios ya manejados o existentes en la clase (por ejemplo:“empieza con la de Renzo, que es mi hermano”).
En la fase 2, lo que hace la maestra al leer elparlamento del primer personaje, es proveer un contexto lingüístico que permite anticipar con bastante exactitud la réplica del personaje que queda a cargo de los chicos.
El hecho de que en la fase 3 se devuelva a los chicos la responsabilidad de leer por sí mismos el desenlace de la historieta muestra un criterio didáctico vinculado con la organización de la clase: la articulación de actividades individuales, en pequeños grupos (parejas) y colectivas es  productiva para el aprendizaje, ya que hace posible que los alumnos aborden los contenidos desde una perspectiva personal e interactúen cognitivamente con los compañeros y también dan lugar a una intensa intervención del docente. En este caso –no siempre es así- las actividades se organizan comenzando por una situación de trabajo colectivo y propiciando luego la lectura individual, de tal modo que los chicos asumen la responsabilidad de la lectura cuando tienen ya suficiente conocimiento previo acerca de la historieta como para hacer anticipaciones ajustadas. Finalmente, en la fase 4 se vuelve a los propósitos:
se hace presente el sentido por el cual se estáleyendo y la discusión sobre criterios de selección de lo leído.

Podemos caracterizar tres tipos básicos de situaciones de lectura de los niños por sí mismos:




LAS SITUACIONES DIDÁCTICAS
¿dónde dice…? [lectura de textos memorizados; lectura exploratoria buscando informaciones específicas]

¿cuál es cuál? [¿cuál es el cuento que leeré cada día de la semana?, sabiendo cuáles son los cuentos que se leerán y, por supuesto, los días de la semana y suorden]

¿qué dice? [qué dice en un texto específico, en condiciones en que
NO se sabe qué dice]

Estas situaciones plantean diferentes problemas a los alumnos y es posible establecer progresiones entre esos problemas. Podemos decir que, en general, las situaciones del tipo “qué dice” resultan más difíciles que las del tipo “dónde dice”. Sin embargo, es importante señalar que una situación puede comenzar con una propuesta de un tipo y que el docente puede intervenir durante su desarrollo para acercar los problemas a las posibilidades de los
chicos –ya sea planteando problemas más accesibles o más difíciles–.

Todas estas situaciones están fundamentadas en la concepción de la lectura como un interjuego anticipación-verificación: anticipación a partir de los
conocimientos previos y de la coordinación entretexto y contexto; verificación a través del reconocimiento de indicios en el texto que permiten verificar o rechazar las anticipaciones. En una formulación originalmente realizada para el DiseñoCurricular de la Ciudad de Buenos Aires, Mirta Castedo señalaba:

“Los niños tienen oportunidades para desarrollar anticipaciones cada vez más ajustadas y para construir estrategias que les permitan confirmar orechazar esas anticipaciones cuando las situaciones didácticas disponen los medios para que el escrito resulte previsible y pueda ser explorado, poniendo en correspondencia lo que se cree (o se sabe) que está escrito con la escritura misma.”

Además de sintetizar en esta formulación las condiciones didácticas a las que me referí antes, la distinción entre “lo que se cree y lo que se sabe” encierra un abanico de posibilidades relacionadas con el conocimiento previo que los chicos tienen acerca de qué dice o qué puede decir en el texto,posibilidades que están en la base de la distinción entre los tres tipos de situaciones (¿dónde dice?,¿cuál es cuál? o ¿qué dice?) o de los problemas que pueden plantearse en el interior de una situación.


Una cosa es encontrar dónde dice algo en un texto que es memorizado o en el que estoy casi seguro de que dice algo -por ejemplo, porque la maestra lo leyó
antes- y otra cosa es encontrar qué dice cuando tengo pocos elementos para anticipar el significado. El conocimiento previo de lo dicho en el texto es máximo en las situaciones “dónde dice” y es mínimo en las situaciones “qué dice”.
Además, el grado de conocimiento previo que los chicos tienen puede variar mucho en el interior de las situaciones “dónde dice” y “cuál es cuál”. Por
ejemplo, entre las situaciones “dónde dice”, el conocimiento previo acerca de lo que está escrito en el texto es máximo en el caso de la lectura de textos memorizados (cuando leemos una canción o un poema que sabemos de memoria y de lo que se trata es de encontrar dónde dice eso que ya sabemos que dice).
Cuando se trata de textos no memorizados, hay diferentes casos que no involucran el mismo grado de conocimiento de los chicos sobre lo que dice en el texto. En efecto, no es lo mismo:
• localizar algo en un texto que el maestro ha leído previamente y que se conoce mucho (por ejemplo, lo  que dice el lobo disfrazado de la abuelita en el
diálogo canónico);
• *localizar algo en un texto que el maestro ha leído previamente pero no se conoce mucho (un cuento o una novela nueva para los chicos: en Daylan
Kifki:  “Estamos fritos, dijo el hermano Roberto”);
• localizar un título en el Índice de una enciclopedia temática o de un recetario sin saber con seguridad –aunque disponiendo de fuertes bases para la anticipación- cuáles son los otros títulos (o localizar dónde dice “animales polares”, cuando se está buscando información en un libro que se
hojea por primera vez..
Por otra parte, además del grado de seguridad o inseguridad que se tiene acerca de lo que dice (o puede decir) en el texto, otras variables inciden en la diferenciación entre situaciones:
las características del texto elegido
(enumerativo o “corrido”); • la cantidad y tipo e indicios en los cuales es necesario reparar para llevar a cabo la tarea propuesta.
Finalmente, voy a recomendarles que lean un
proyecto que fue elaborado recientemente en la  Dirección de Primaria de la Provincia de Buenos Aires, por el equipo que coordina Mirta Castedo, en el cual está claramente plasmado el propósito de enmarcar situaciones dirigidas a lograr que los niños se apropien del sistema de escritura –es decir, que puedan leer y escribir por sí mismos de manera cada vez más próxima a lo convencional- en la formación de ciudadanos de la cultura escrita.
Este material –que ustedes pueden encontrar en la página web de la Dirección de Primaria–  es una secuencia didáctica sobre cuentos de brujas e incluye un “álbum de brujas” dirigido a los alumnos. En una de las actividades, aparecen imágenes de las brujas protagonistas de diferentes cuentos que los niños han leído y se pide a los niños que elijan el rótulo con el nombre de cada una y lo pongan debajo de la imagen correspondiente. Como conocen los cuentos, los alumnos saben cuáles son los nombres y pueden centrarse en reconocer los indicios en la escritura de los rótulos para determinar “cuál es cuál”. En otra página del álbum, aparecen también imágenes de brujas acompañadas por algunas frases –“engorda a los niños”; “es una bruja malvada que come niños”;
“habla con el espejo mágico”, etc.- que describen a diferentes brujas de los cuentos leídos y la consigna es: Marca las expresiones que corresponden a la bruja que aparece en cada figura. Las expresiones están puestas en un orden que no corresponde al de las imágenes y los chicos tienen que encontrar las expresiones características de cada bruja basándose en los rasgos de los personajes de los cuentos leídos y recurriendo a indicios de lo escrito para verificar o rechazar sus anticipaciones. En caso de que sea necesario, el maestro puede leer sin señalar algunas de las frases para ayudar a los chicos a localizar “cuál es cuál”. Actividades similares se plantean –por ejemplo- con los nombres de las brujas y las palabras mágicas que son típicas de cada una.
El álbum de brujas incluye también situaciones de escritura: anotar inicios y finales de cuentos, copiar frases reiteradas por ciertos personajes, registrar expresiones que marcan el paso del tiempo… Son actividades que –los chicos lo saben- ayudarán a producir el texto que luego escribirán: van a reescribir un cuento de brujas o van a producir una nueva versión de alguno de los cuentos leídos. Mientras escriban, ellos necesitarán recurrir a las actividades previas
cuando quieran describir una bruja o citar sus palabras mágicas.
A través de los ejemplos anteriores, he intentado dar una imagen apretadísima de qué estamos entendiendo por articular el aprendizaje del sistema de escritura y la apropiación de las prácticas sociales de lectura y escritura.
Sabemos que emprender proyectos como los descriptos es posible pero no es fácil. Supone un manejo del tiempo diferente del que es habitual en la escuela porque en lugar de fragmentar los contenidos o de abrir y cerrar actividades en un bloque o un día, este trabajo requiere que se realicen secuencias de situaciones que se despliegan en un tiempo más o menos prolongado.
En este sentido –y también en otros que no puedo desarrollar aquí, pero sobre los cuales mucho hemos escrito–, trabajar con proyectos didácticos de este tipo supone atreverse a enseñar de una manera diferente de la que está naturalizada en la escuela.
Sabemos –gracias a Bourdieu, a quien también ha citado María Luz– que los procesos de naturalización de ciertos modos de actuar son propios de las instituciones, que dentro de ellas se producen fuertes tensiones entre lo instituido y lo instituyente. Es imprescindible tener en cuenta estos procesos si aspiramos a producir en la escuela transformaciones que contribuyan a la democratización de la educación.
Por otra parte, si queremos que todos los alumnos tengan derecho a formarse como lectores y escritores, parece imprescindible acercar la enseñanza al aprendizaje -es decir, considerar los procesos que los niños desarrollan para apropiarse del conocimiento-, así como propiciar la elaboración de los conocimientos necesarios para abordar los problemas de lectura o de escritura que les pedimos que resuelvan (cuando leen o escriben por sí mismos). Considerar la diversidad de estados de conocimientos de los chicos es sin duda un desafío para la institución escolar porque esto entra en conflicto con la tendencia a la homogeneización que caracteriza a la escuela.
Para abordar estos desafíos, es imprescindible estar acompañado. Es una tarea que no podemos emprender en soledad sino junto a otros docentes. Es un proyecto que podemos asumir: el de hacer vivir en el aula el sentido de las prácticas de lectura y escritura (los sentidos sociales de estas prácticas y los sentidos personales que tienen para nosotros y para nuestros alumnos), al mismo tiempo que rescatamos cada día el sentido de la enseñanza, el sentido del trabajo docente, el sentido de nuestro trabajo como educadores.

jueves, 14 de marzo de 2013

CAMINOS HACIA EL ARTE, EL JUEGO Y LA LITERATURA...


Todos disfrutamos de los espacios que nos permiten contactarnos con nosotros mismos. Desde muy pequeños los niños y niñas van construyendo su subjetividad como fruto de las interacciones sociales...
El ritmo de la palabra, la vivacidad de la imagen, los diversos y complejos estímulos que mueven las reglas del juego van desarrollando y constituyendo las matrices simbólicas que paso a paso nos van a facilitar el tránsito, a veces difícil y doloroso que nos tocará vivir..Así es como se construye el primer polo significativo para la subjetividad. Como docentes nos cabe la responsabilidad de configurar y estructurar el campo de estas experiencias estéticas que van a favorecer el proceso del desarrollo de los individuos. En nuestro rol de cordinadores, no solo debemos focalizar la atención en la transferencia de las competencias y habilidades de los que aprenden y saben un poco más, a los que demoran más este proceso, sino que debemos comprometernos en el uso colaborativo de las formas de mediación simbólica y desde luego convertirnos en verdaderos mediadores de este maravilloso y aparentemente mágico proceso porque de este modo estaremos educando para la vida, que no es poco!!! --------------------------------------------------------
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miércoles, 13 de marzo de 2013

AVISO IMPORTANTE PARA ESTUDIANTES



ESTUDIANTES DEL TALLER DE LECTURA Y ESCRITURA (MIÉRC.  TURNO MAÑANA ISPEI SARA ECCLESTON) DEBEN COMPRAR LOS APUNTES 2013 (en fotocopiadora) PARA INICIAR EL CURSO. Muchas gracias.
                

sábado, 9 de marzo de 2013

POESÍA PARA NIÑOS... DE PRINCESAS Y PIRATAS



Amor en la biblioteca
Cuentan que cuentan que había
una vez una princesa
que vivía en un estante
de una vieja biblioteca.

Su casa era un cuento de hadas,
que casi nadie leía,
estaba entre un diccionario
y un libro de poesías.

Solamente algunos chicos
acariciaban sus páginas
y visitaban a veces
su palacio de palabras.

Desde la torre más alta,
suspiraba la princesa.
Lágrimas de tinta negra
deletreaban su tristeza.

Es que ella estaba aburrida
de vivir la misma historia
que de tanto repetir
se sabía de memoria:

una bruja la hechizaba
por envidiar su belleza
y el príncipe la salvaba
para casarse con ella.

Cuentan que cuentan que un día,
justo en el último estante,
alguien encontró otro libro
que no había visto antes.

Al abrir con suavidad,
sus hojas amarillentas
salió un capitán pirata
que estaba en esa novela.

Asomada entre las páginas
la princesa lo miraba.
Él dibujó una sonrisa
sólo para saludarla.

Y tarareó la canción
que el mar le canta a la luna
y le regaló un collar
hecho de algas y espuma.

Sentado sobre un renglón,
el pirata, cada noche,
la esperaba en una esquina
del capítulo catorce.

Y la princesa subía
una escalera de sílabas
para encontrar al pirata
en la última repisa.

Así se quedaban juntos
hasta que salía el sol,
oyendo el murmullo tibio
del mar, en un caracol.

Cuentan que cuentan que en mayo
los dos se fueron un día
y dejaron en sus libros
varias páginas vacías.

Los personajes del libro
ofendidos protestaban:
"Las princesas de los cuentos
no se van con los piratas".

Pero ellos ya estaban lejos,
muy lejos, en alta mar
y escribían otra historia
conjugando el verbo amar.

El pirata y la princesa
aferrada al brazo de él
navegan por siete mares
en un barco de papel.

                                        LILIANA CINETTO

jueves, 7 de marzo de 2013

CADA CUAL, CADA CUAL QUE ATIENDA SU JUEGO…




Sin duda el juego, como la moda, como tantas cosas implica un contenido social y cultural. Cuando yo era chica, desde luego no había tantos juguetes como hoy y eso nos permitía desarrollar más nuestra imaginación porque había que transformar una caja de zapatos en un auto último momento, un tesoro o una casa y las ramas podrían ser corceles o espadas, o varitas mágicas según la ocasión.
Hoy el juego conduce, la mayoría de las veces, al consumo, a lo instantáneo, al éxito, a la imagen, ya está todo hecho, no hay muchas posibilidades de inventar: “Dale que esta caja era”…
Lo interesante de los juegos tradicionales es su espíritu comunitario, ese tener que ponerse de acuerdo, el “como si”. Además en los juegos, como en la vida, uno intenta distintas estrategias y en ese punto estamos aprendiendo.
Todos somos creativos, la creatividad no es un don, es algo que se puede construir desde que el niño nace y que se debe seguir construyendo en la escuela , ahí nuestra responsabilidad como docentes.
Levante la mano a quién no le gusta jugar. ¡Caramba no veo manos en el aire!!
Claro que a veces los adultos tienen miedo al ridículo. A algunos no nos preocupa demasiado. Recuerdo hace unos años hice una fiesta de disfraces y al principio mis amigos estaban furiosos pero luego, cuando fue el desfile de payasos, diablos, campesinas, gitanas, superhéroes, marineros, bailamos y reímos como niños, de eso se trata, la vida de disfrutar. Cuando  la mente, el cuerpo y el corazón se relacionan de forma integral aparece, se instala el placer.

lunes, 4 de marzo de 2013

LA IMPORTANCIA DE SER DOCENTE

http://www.entremujeres.com/trabajo/docente-maestra-trabajo-educacion-escuela-colegio-aprendizaje-clarin_mujer_0_874712521.html



“Básicamente, somos formadores de personas”

Maestra de educadores, Estela Quiroga (58) es protagonista de cuatro décadas de la enseñanza pública. Una mirada integradora que amplía el concepto del aprendizaje.
Tesy De Biase / Especial para Clarín MUJER
"Si tengo que definirme con una sola palabra, sin dudarlo elegiría la palabra docente”, sentencia Estela Quiroga. Licenciada y profesora en Letras y formadora docente, que apuesta a cambiar la tiza por el mouse desde un blog, que en diciembre ganó el Primer Premio a la Divulgación de Contenidos Educativos en un concurso organizado por la Universidad de Buenos Aires.
Su historia personal está signada por una marca grabada en el ADN familiar: “Mi madre, quien también era maestra, solía contarme con una emoción que casi se podía tocar que cada vez que subía las escaleras del Normal 9 se sentía como Sissi, la emperatriz. Yo trabajo en ese Normal y no hay un solo día que no suba esas empinadísimas escaleras sin imaginarme a mi madre trepando con agilidad los escalones con su sonrisa permanente y su guardapolvo impecable”, relata.
Pero los tiempos cambiaron. ¡Y cómo! El palacio perdió el encanto: la Escuela Normal Superior Nº 9 de Callao al 450, en la Ciudad de Buenos Aires, se fue deteriorando. El mantenimiento se realizó con “materiales totalmente inapropiados -describe-. En una oportunidad hubo que desalojar a los estudiantes porque se cayó una parte de la mampostería de los techos desvencijados. Hay enormes carteles que aseguran que las refacciones responden a una ‘puesta en valor’, pero en lugar de puerta, en un sector colocaron una cortina realizada con tiras de plástico, al punto que algunos estudiantes lo llaman 'la carnicería'… La arquitectura tiene voz propia”, sonríe esta docente y formadora de docentes, que con sus 70 horas semanales de clase es testigo de cuarenta años de educación pública.
“Antes de la reforma educativa de 1994 las escuelas eran nacionales y había otra protección desde el Estado. Ese es un punto de quiebre de la educación, el inicio de un deterioro por el que hoy algunos docentes tienen que elegir entre comer y pagar el alquiler, porque ganan alrededor de 3.000 pesos. El imaginario social piensa que la doble jornada del maestro se paga el doble, pero no es así. Tampoco los profesores duplican sus ingresos multiplicando sus horas de clase, ya que las primeras 34 horas cátedra se pagan una cifra pero las subsiguientes se cobran 40% menos. Y ningún docente piensa en trabajar a media máquina cuando se reducen sus honorarios”, explica Estela.

Transmitir entusiasmo
“Lo que un educador no puede perder nunca de vista es su entusiasmo, que después de todo es lo único que se transmite… Los conocimientos se construyen pero si no hay pasión, si no hay entrega, entonces no tenemos nada. Hay gestos, miradas, palabras que son fundamentales, que nos van definiendo, que nos transforman”, comenta convencida de la trascendencia del rol que cumplen los docentes.
“Cada año, cuando tengo enfrente a un grupo de jóvenes que aspiran a la docencia, los felicito. Porque ser docente tiene que ver con darse a los otros, implica un compromiso y una dedicación absolutos, ya que si falta esa entrega, puede causarle un daño irreparable al otro. Ante todo somos formadores de personas”, opina Estela.

La dimensión afectiva
También reivindica un valor algo desgastado en la cultura actual: “Otro ingrediente indispensable que me inculcó mi madre es el amor. Y cuando hablo de amor, estoy hablando de la entrega, de darse al otro. No puedo evitar sentir este tema como una preocupación. En este momento crucial de la formación de un ser humano, muchos padres y docentes han empezado a dejar de lado la dimensión afectiva. Antes, estos adultos significativos eran los encargados del proceso primario de socialización. Hoy hay nuevos agentes de formación cultural, entre ellos la televisión. Y su influencia es tan grande que muchos niños hablan en ‘neutro’ porque pasan más horas en compañía de la TV que de un ser humano”.

Responsabilidad compartida
Quiroga entiende que la escuela no es el único lugar donde se educa, ya que educar es una responsabilidad colectiva en la que deberían intervenir, en distintos niveles de compromiso, todos. Tan en serio se tomó su rol existencial, mimetizada con su madre-docente, que así se lo transmitió a sus tres hijas (de 36, 29 y 28 años), que a pesar de sus recorridos bifurcados, se cruzan en un punto con la docencia. “La mayor empezó a estudiar para docente. La del medio decidió hacer lo mismo y cuando le pregunté por qué, me respondió que yo venía siempre muy contenta del trabajo. Desde luego, me dio muchas otras interesantes razones, pero ésa me llamó la atención. La menor se dedica a la música, pero también da clases de canto”.
A pesar del paso de los años en su función, Estela conserva el entusiasmo de la primera vez: “Aún hoy la noche anterior a comenzar un ciclo lectivo me cuesta conciliar el sueño. Pienso cómo serán mis alumnos, qué les voy a decir. Me emociona mucho formar docentes, porque aunque esto parezca presuntuoso, de algún modo, uno les deja una huella. Cuando una persona decide ser docente es porque hubo alguien, una figura muy fuerte, que te fue indicando el camino y, desde luego, no siempre es tu madre. Lo habitual es que sea un docente, ese docente que a vos se te hace carne, ese docente que para vos es un modelo y entonces querés ser así”.

Pasión por los libros
“Hay gestos, miradas, palabras que son fundamentales, que nos van definiendo, que nos transforman. Muchas veces de grande me pregunté si algunas de las acciones de mamá eran estrategias o simplemente intuiciones. Lo cierto que se las ingenió muy bien para convertir a mi hermano y a mí en avezados lectores. Cada noche encendía la chimenea y nos leía. Y en la parte más interesante interrumpía la lectura y nos mandaba a dormir. A la mañana siguiente, Carlos y yo (que teníamos cuatro y seis años respectivamente) nos apropiábamos del libro e intentábamos descifrarlo. Así aprendimos a leer”, cuenta Estela. Así nació su otra pasión: la literatura, que el año pasado tuvo un reconocimiento público cuando EUDEBA publicó un trabajo que había escrito para un concurso organizado por la Casa de Ana Frank en la Argentina.
“Me recibí de Licenciada en Letras en diciembre de 1975 así que tuve unos profesores increíbles. Llegué a hacer unos seminarios de literatura argentina con el propio Borges. Después llegaron años duros, oscuridad, mordaza, libros prohibidos, cuentos infantiles prohibidos como ‘Un elefante ocupa mucho espacio’ de Elsa Bornermann o ‘La torre de cubos’ de Laura Devetach. Entonces, con mucha ingenuidad, forrábamos los libros con papel azul araña para que nadie se diese cuenta de que nosotros trabajábamos desde la resistencia y continuábamos leyendo lo que no se podía…”

Aprender y emprender
Melancólica, confiesa: “No sé si mis padres, especialmente mi madre, tuvieron idea del maravilloso don que me entregaron al enseñarme a caminar por el mágico mundo de la literatura. Ese universo me permitió jugar y trabajar con las palabras, modelarlas, darles brillo y por qué no, sustancia, peso”.
Hoy esta pasión literaria se entrelaza con su función docente y en su trabajo cotidiano se propone transmitir ese entusiasmo a los estudiantes. “La tarea de enseñar no es algo mecánico que tiene que ver únicamente con los contenidos. Como formadora docente en prácticas del lenguaje y la literat|ura considero que lo importante es formar lectores, convertir a los niños y jóvenes en lectores críticos, que aprendan a pensar, a discriminar entre un buen material y otro que no lo es y también es fundamental el manejo de la oralidad y de la escritura. Esta no es una tarea sencilla y debe ser continua. Leer y escribir son procesos complejos. La alfabetización se inicia antes de ingresar a la escuela y continúa por el resto de nuestras vidas. No solamente hay que enseñar a aprender y a pensar sino aprender a hacer y a emprender. Es nuestra obligación formar sujetos emprendedores”. Nada menos.

Datos personales

Mi foto
Licenciada y profesora en Letras Modernas, egresada de la UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA.ESPECIALISTA EN LITERATURA ARGENTINA. Especialista en Investigación Educativa. (ISP Joaquín V. González) Especialista en Litertura Infantil y Juvenil (CEPA) Actualemnte se encuentra cursando la Maestría en Análisis del Discurso (UBA) Publicó numerosos artículos y ensayos para diferentes sellos editoriales (Cántaro, Puerto de Palos, Paidos, revistas del ISPEI Sara Eccleston) En el 2012 su blog Entre el mouse y la tiza recibió el PRIMER PREMIO A LOS BLOGS EDUCATIVOS otorgado por la UNIVERSIDAD NACIONAL DE BUENOS AIRES (UBA) A raíz de ese premio fue convocada por distintos medios periodísticos. Durante 2013 el mismo blog resltó ser finalista de dicho concurso. En estos momentos se encuentra abocada a la investigación y la escritura de un ensayo en colaboración con la Lic. Cristina Olliana.

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