lunes, 28 de mayo de 2012

ATENCIÓN ESTUDIANTES DE P. DEL LENGUAJE 1. TEMAS DEL PARCIAL.


SEGUNDA CLASE VIRTUAL: SEGUIMOS TRABAJANDO CON EL TEXTO DE BRUNER

En nuestro último encuentro nos preguntábamos qué es lo que predispone al ser humano a usar el lenguaje y a cambiar a través de su uso.
Según el texto de Bruner hay algo en la mente, en la naturaleza humana que media entre los genes y la cultura.
EL LENGUAJE ES EL MEDIO DE INTERPRETAR Y REGULAR LA CULTURA.
El niño pre lingüístico posee (como la mayoría de los mamíferos) una variedad de mecanismos biológicos entre ellos la succión no alimenticia. Succionar y mirar son actividades coordinadas, si el niño succiona a cierta velocidad se define con más nitidez su foco visual, sería interesante señalar que al niño no le gustan las imágenes borrosas... Ahora bien, ustedes se preguntarán qué  tiene  que ver esto con el lenguaje pues  bien, mucho, porque esto nos lleva a reflexionar que un pequeño en todas sus conductas aprende a sistematizar distintos aspectos, nada es azaroso, cada cosa que emprende lo lleva a un descubrimiento, esto significa que el niño será capaz de construir hipótesis de acuerdo con sus necesidades, dicho de otro modo, esta conducta de “sistematización” le facilitará la propia adquisición del sistema lingüístico. Piensen que para un bebé la única herramienta que tiene para lograr sus objetivos es otro ser humano, por eso para el niño será imprescindible COMUNICARSE. El cachorro humano es muy frágil y necesita de la respuesta social para mantenerse con vida.
Seguramente la conducta de un bebé parezca caótica, sin embargo no lo es. El lenguaje es un sistema simbólico y muy complejo pero el niño puede apropiarse de él gracias a esta permanente sistematización cognitiva de la que venimos hablando.
El niño se adapta muy pronto a hacer mucho con muy poco. Muy pronto es capaz de diferenciar los estados de ánimo de su progenitora, “comunicarse” con ella y lograr una INTERSUBJETIVIDAD.
Todo niño posee cuatro facultades originales[1]:
1.     DISPONIBILIDAD DE MEDIOS: Desde su nacimiento dispone de la vista, la audición, el olfato, la capacidad de emisión que le va a permitir establecer contacto con el entorno.
2.     SISTEMATICIDAD:Las acciones de los lactantes no son erráticas y caóticas sino ordenadas y sistemáticas. Durante todo el primer año de vida realizan una experimentación activa del entorno.
3.     ABSTRACCIÓN: Abstraer significa “separar por medio de una operación intelectual las cualidades de un objeto para considerarlas aisladamente”. El niño se aferra a lo que permanece, a lo que se repite y esto le permitirá ir ordenando su mundo de experiencias. Durante los 2 primeros años de vida el niño, a partir de sus experiencias da un importante salto cualitativo del pensamiento práctico sensorio motor al pensamiento simbólico.
4.     TRANSACCIONALIDAD: Todo niño tiene capacidad de efectuar acciones que van más allá del simple acto: acción de negociar, transigir, acomodarse al gusto del otro para llegar a un acuerdo. Los lactantes desde que nacen tienen capacidad de comunicarse a través de ciertas acciones: el llanto, el movimiento, esto va a generar una armonía intersubjetiva con los padres
Si bien ninguna de estas facultades genera lenguaje, las mismas operarán como facilitadotas para la adquisición del lenguaje.
           San Agustín creía que el lenguaje era simple repetición, esta idea tuvo una enorme influencia durante años (teorías conductistas). Desde luego esta teoría agustiniana ponía el énfasis en las palabras sueltas y no sobre la gramática. Ahora bien, la construcción del habla infantil no tiene nada parecido con el habla adulta por eso no tiene sentido hablar de imitación. Ustedes estuvieron grabando niños y a quienes les tocó el momento de la frase pivotal habrán podido comprobar el tipo de “gramática” infantil:
No tá mamá
No tá manzana
No tá chau

El gran acierto de N. Chomsky es que a partir de su teoría innatista tira por tierra y libera a toda una generación de psicolinguistas del dogma ASOCIACIÓN/IMITACIÓN/REFUERZO; esta postura, aunque extrema, abrió el camino para nuevas investigaciones.
La teoría del ASOCIACIONISMO EMPIRISTA era ingenua e insostenible, la teoría nativista (Chomsky) era como una suerte de milagro.
Nos comunicamos teniendo siempre alguna finalidad en la mente, alguna función que cubrir: pedimos, indicamos, prometemos, amenazamos. No podemos NUNCA analizar un enunciado fuera de su contexto, ¿recuerdan el ejemplo de “ES demasiado tarde” con el que trabajamos en clase?
Es imprescindible considerar la intención de quien habla y además la interpretación de esa intención por parte del receptor.
Entrar en el lenguaje es entrar en la CONVERSACIÓN que refieren ambos miembros de un diálogo dispuestos a comunicarse.
Por lo tanto, aprender un lenguaje consiste en aprender no solamente la gramática de una lengua en particular sino en aprender a lograr los propios propósitos con el uso apropiado de esa gramática.

El adulto debe tener un ROL ACTIVO y no ser únicamente un modelo, la idea es que el adulto debe estar dispuesto a NEGOCIAR con el niño, debe convertirse en su verdadero compañero de conversación. Cuando hablamos de “negociación” hablamos más de semántica que de sintaxis, vale decir que el adulto tiene que acompañar al pequeño a que haga claro sus propósitos y de ese modo lo ayudará a buscar su expresión. Es fundamental tener una acentuada sensibilidad respecto del progreso lingüístico del niño.
Poco a poco el pequeño irá dominando las conversaciones y sus propósitos serán cada vez más claros. El lenguaje en uso requiere mínimo dos personal, por eso va mucho más allá de una cuestión innata, se trata de UNA FUERTE EXTRUCTURA INTERACTIVA

       Bruner afirma que los juegos practicados con los bebes lo van formando e integrando socialmente. Entre esos juegos (a saber, el "cu-cu", la aparición y desaparición de objetos y personas, el "arre arre caballito", etc.), el lenguaje es uno de los elementos fundamentales. Si bien son juegos utilizados para dar sentido a la vida del niño pero implican una gran riqueza para su crecimiento; en un principio sirven para que el niño aprenda a organizar estructural y ordenadamente su vida mediante las reglas del juego.
    





[1] Existe una "facultad original" de los seres humanos que los hace crecer continuamente en cuanto a su comunicación; la influencia social primaria de su entorno también estimula este proceso cognitivo. El texto enfatiza la existencia de cierta "aptitud" especialmente humana que lleva al hombre a ciertas acciones humanas; Bruner lo denomina "facultad original".
…el niño entra al mundo del lenguaje y la cultura con una preparación para encontrar, o inventar formas sistemáticas de relación con los requerimientos sociales y las formas lingüísticas…" (Bruner 1983, pp. 29)
Todas estas facultades originales, que empiezan a partir de las primeras relaciones sociales (intercambios etc.), son la ayuda básica y/o inicial para que el niño aprenda a usar el lenguaje. Es decir, antes de la comunicación lingüística, aprende otros sistemas funcionales de intercambio.
Entonces, la adquisición del lenguaje es pragmática, no sistemática o mágica. Lo que mueve al aprendizaje de la lengua es la necesidad comunicacional del ser humano; nuestra comunicación lingüística tiene una finalidad y una función.
En este caso la ayuda que recibe el niño por parte de los adultos (especialmente padres), es esencial para dicha adquisición. En primera instancia hay una adaptación lingüística de los mayores: cuando se le habla al pequeño se utiliza un nivel lingüístico más comprensible; se torna un hecho rutinario.


ATENCIÓN ESTUDIANTES DE P. DEL LENGUAJE 1


SEGUNDA CLASE VIRTUAL: SEGUIMOS TRABAJANDO CON EL TEXTO DE BRUNER

En nuestro último encuentro nos preguntábamos qué es lo que predispone al ser humano a usar el lenguaje y a cambiar a través de su uso.
Según el texto de Bruner hay algo en la mente, en la naturaleza humana que media entre los genes y la cultura.
EL LENGUAJE ES EL MEDIO DE INTERPRETAR Y REGULAR LA CULTURA.
El niño pre lingüístico posee (como la mayoría de los mamíferos) una variedad de mecanismos biológicos entre ellos la succión no alimenticia. Succionar y mirar son actividades coordinadas, si el niño succiona a cierta velocidad se define con más nitidez su foco visual, sería interesante señalar que al niño no le gustan las imágenes borrosas... Ahora bien, ustedes se preguntarán qué  tiene  que ver esto con el lenguaje pues  bien, mucho, porque esto nos lleva a reflexionar que un pequeño en todas sus conductas aprende a sistematizar distintos aspectos, nada es azaroso, cada cosa que emprende lo lleva a un descubrimiento, esto significa que el niño será capaz de construir hipótesis de acuerdo con sus necesidades, dicho de otro modo, esta conducta de “sistematización” le facilitará la propia adquisición del sistema lingüístico. Piensen que para un bebé la única herramienta que tiene para lograr sus objetivos es otro ser humano, por eso para el niño será imprescindible COMUNICARSE. El cachorro humano es muy frágil y necesita de la respuesta social para mantenerse con vida.
Seguramente la conducta de un bebé parezca caótica, sin embargo no lo es. El lenguaje es un sistema simbólico y muy complejo pero el niño puede apropiarse de él gracias a esta permanente sistematización cognitiva de la que venimos hablando.
El niño se adapta muy pronto a hacer mucho con muy poco. Muy pronto es capaz de diferenciar los estados de ánimo de su progenitora, “comunicarse” con ella y lograr una INTERSUBJETIVIDAD.
Todo niño posee cuatro facultades originales[1]:
1.     DISPONIBILIDAD DE MEDIOS: Desde su nacimiento dispone de la vista, la audición, el olfato, la capacidad de emisión que le va a permitir establecer contacto con el entorno.
2.     SISTEMATICIDAD:Las acciones de los lactantes no son erráticas y caóticas sino ordenadas y sistemáticas. Durante todo el primer año de vida realizan una experimentación activa del entorno.
3.     ABSTRACCIÓN: Abstraer significa “separar por medio de una operación intelectual las cualidades de un objeto para considerarlas aisladamente”. El niño se aferra a lo que permanece, a lo que se repite y esto le permitirá ir ordenando su mundo de experiencias. Durante los 2 primeros años de vida el niño, a partir de sus experiencias da un importante salto cualitativo del pensamiento práctico sensorio motor al pensamiento simbólico.
4.     TRANSACCIONALIDAD: Todo niño tiene capacidad de efectuar acciones que van más allá del simple acto: acción de negociar, transigir, acomodarse al gusto del otro para llegar a un acuerdo. Los lactantes desde que nacen tienen capacidad de comunicarse a través de ciertas acciones: el llanto, el movimiento, esto va a generar una armonía intersubjetiva con los padres
Si bien ninguna de estas facultades genera lenguaje, las mismas operarán como facilitadotas para la adquisición del lenguaje.
           San Agustín creía que el lenguaje era simple repetición, esta idea tuvo una enorme influencia durante años (teorías conductistas). Desde luego esta teoría agustiniana ponía el énfasis en las palabras sueltas y no sobre la gramática. Ahora bien, la construcción del habla infantil no tiene nada parecido con el habla adulta por eso no tiene sentido hablar de imitación. Ustedes estuvieron grabando niños y a quienes les tocó el momento de la frase pivotal habrán podido comprobar el tipo de “gramática” infantil:
No tá mamá
No tá manzana
No tá chau

El gran acierto de N. Chomsky es que a partir de su teoría innatista tira por tierra y libera a toda una generación de psicolinguistas del dogma ASOCIACIÓN/IMITACIÓN/REFUERZO; esta postura, aunque extrema, abrió el camino para nuevas investigaciones.
La teoría del ASOCIACIONISMO EMPIRISTA era ingenua e insostenible, la teoría nativista (Chomsky) era como una suerte de milagro.
Nos comunicamos teniendo siempre alguna finalidad en la mente, alguna función que cubrir: pedimos, indicamos, prometemos, amenazamos. No podemos NUNCA analizar un enunciado fuera de su contexto, ¿recuerdan el ejemplo de “ES demasiado tarde” con el que trabajamos en clase?
Es imprescindible considerar la intención de quien habla y además la interpretación de esa intención por parte del receptor.
Entrar en el lenguaje es entrar en la CONVERSACIÓN que refieren ambos miembros de un diálogo dispuestos a comunicarse.
Por lo tanto, aprender un lenguaje consiste en aprender no solamente la gramática de una lengua en particular sino en aprender a lograr los propios propósitos con el uso apropiado de esa gramática.

El adulto debe tener un ROL ACTIVO y no ser únicamente un modelo, la idea es que el adulto debe estar dispuesto a NEGOCIAR con el niño, debe convertirse en su verdadero compañero de conversación. Cuando hablamos de “negociación” hablamos más de semántica que de sintaxis, vale decir que el adulto tiene que acompañar al pequeño a que haga claro sus propósitos y de ese modo lo ayudará a buscar su expresión. Es fundamental tener una acentuada sensibilidad respecto del progreso lingüístico del niño.
Poco a poco el pequeño irá dominando las conversaciones y sus propósitos serán cada vez más claros. El lenguaje en uso requiere mínimo dos personal, por eso va mucho más allá de una cuestión innata, se trata de UNA FUERTE EXTRUCTURA INTERACTIVA

       Bruner afirma que los juegos practicados con los bebes lo van formando e integrando socialmente. Entre esos juegos (a saber, el "cu-cu", la aparición y desaparición de objetos y personas, el "arre arre caballito", etc.), el lenguaje es uno de los elementos fundamentales. Si bien son juegos utilizados para dar sentido a la vida del niño pero implican una gran riqueza para su crecimiento; en un principio sirven para que el niño aprenda a organizar estructural y ordenadamente su vida mediante las reglas del juego.
    





[1] Existe una "facultad original" de los seres humanos que los hace crecer continuamente en cuanto a su comunicación; la influencia social primaria de su entorno también estimula este proceso cognitivo. El texto enfatiza la existencia de cierta "aptitud" especialmente humana que lleva al hombre a ciertas acciones humanas; Bruner lo denomina "facultad original".
…el niño entra al mundo del lenguaje y la cultura con una preparación para encontrar, o inventar formas sistemáticas de relación con los requerimientos sociales y las formas lingüísticas…" (Bruner 1983, pp. 29)
Todas estas facultades originales, que empiezan a partir de las primeras relaciones sociales (intercambios etc.), son la ayuda básica y/o inicial para que el niño aprenda a usar el lenguaje. Es decir, antes de la comunicación lingüística, aprende otros sistemas funcionales de intercambio.
Entonces, la adquisición del lenguaje es pragmática, no sistemática o mágica. Lo que mueve al aprendizaje de la lengua es la necesidad comunicacional del ser humano; nuestra comunicación lingüística tiene una finalidad y una función.
En este caso la ayuda que recibe el niño por parte de los adultos (especialmente padres), es esencial para dicha adquisición. En primera instancia hay una adaptación lingüística de los mayores: cuando se le habla al pequeño se utiliza un nivel lingüístico más comprensible; se torna un hecho rutinario.


JORNADAS DE LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL con entrada libre y gratuita en LA BIBLIOTECA NACIONAL


 UNA OPORTUNIDAD ÚNICA PARA DOCENTES Y ESTUDIANTES 
SALA JLBORGES INICIA EL VIERNES 1 de junio/sábado 2/Domingo 3 PUEDEN IR A LAS CONFERENCIAS QUE ELIJAN

·        Conferencia de Inauguración a cargo de Lidia Blanco (Argentina)
·        Mesa 1 - “Libros perturbadores: una categoría a la sombra” a cargo de Fanuel Hanan Díaz (Venezuela) e Isol (Argentina)
·        Mesa 2 – “Clásicos imprescindibles de la literatura infantil” a cargo de Manuel Peña Muñoz (Chile) y Sandra Comino (Argentina)
·        Mesa 3 - “Historia de la crítica de la Literatura Infantil en América Latina” a cargo de Fanuel Hanán Díaz (Venezuela) y Sandra Comino (Argentina)
·        Mesa 4 - “Hans Christian Andersen, poeta de la infancia: su vida y sus cuentos” a cargo de Manuel Peña Muñoz (Chile)
·        Mesa 5 - “Libros para atesorar”.  Nuevo colectivo editorial: Arte a babor, Del Eclipse, Iamiqué, Kalandraka, Libros del Zorro Rojo y Pequeño Editor.
·        Mesa 6 -  “Voces y caminos de la poesía infantil latinoamericana" a cargo de Sergio Andricaín (Cuba – Estados Unidos) y Liliana Cinetto (Argentina)
·        Mesa 7  - “Homenaje a Edurado Dayan”.
·        Mesa 8 -  “Algunos clásicos de la ilustración de libros para niños en Latinoamérica y Historia de la Literatura Infantil Argentina” a  cargo de Sergio Andricaín (Cuba – Estados Unidos) y Claudio Ledesma (Argentina)
Mesa 9 -  “Debate entre Editores de Literatura Infantil y Juvenil” a cargo de Ruth Kauffman (Pequeño Editor), Maria Fernanda Maquieira (Grupo Alfaguara), Laura

viernes, 25 de mayo de 2012

TALLER DE LECTURA Y ESCRITURA IES SARA ECCLESTON

Les recuerdo que deben asistir a una de las funciones de teatro propuestas para luego elaborar un texto a partir de sus propias impresiones subjetivas pero además enmarcado teóricamente para lo cual les recomiendo que lean artículo publicado en el blog y que consulten el Diseño, apartado Literatura, o cualquier otra bibliografía que consideren pertinente. Asimismo les informo que la semana pasada le acerqué a la Prof. Claudia Díaz un material destinado especialmente a ustedes, les ruego que se lo pidan para resolver esos ejercicios. Muchas graicas. Estela  

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN LA EDUCACIÓN INICIAL 1 Para leer a J. Bruner antes del parcial..




Estos apuntes intentan allanar la lectura del texto “El habla del niño”, no obstante recomendamos la lectura del texto original además de lo aquí publicado, ya que este escrito no tiene la intención de reemplazar la bibliografía sino, simplemente, de ayudarlos con su comprensión.

Bruner nos dice que un niño o una niña adquiere, o está adquiriendo el lenguaje cuando es capaz de formular expresiones congruentes, aunque aclara, que la gramática de un infante no es igual a la de un adulto. Este punto es muy importante porque pone de manifiesto que el niño NO APRENDE POR IMITACIÓN O POR INDUCCIÓN.
Por otra parte, un niño o niña adquiere el lenguaje cuando tiene CAPACIDAD DE REFERENCIA Y DE SIGNIFICADO. Esta tarea no es para nada sencilla puesto que una misma palabra puede adquirir distintos significados de acuerdo con la situación contextual. Supongamos que digo
FUEGO esto podría ser:

·                   Una advertencia
·                   Deseo de encender un cigarrillo
·                   Un estado interior
Realmente ADQUIRIR UNA LENGUA implica tener claras estas cuestiones.
Cuando se habla de adquisición del lenguaje estamos hablando de un INTENTO DE COMUNICACIÓN y, en la medida que esto se logre estaremos en camino a la adquisición, ahora bien, para ser un HABLANTE COMPETENTE se deben combinar
·                   SINTAXIS
·                   SEMÁNTICA
·                   PRAGMÁTICA

El lenguaje para Bruner empieza antes como comunicación que como código establecido.

   “La adquisición del lenguaje "comienza" antes de que el niño exprese su primera habla léxico-gramatical. Comienza cuando la madre y el niño crean una estructura predecible de acción recíproca que puede servir como un microcosmos para comunicarse y para constituir una realidad compartida. Las transacciones que se dan dentro de esa estructura constituyen la entrada, o input a partir de la cual el niño conoce la gramática, la forma de referir y de significar, y la forma de realizar sus intenciones comunicativamente.
   Esta es sin duda  la tesis fuerte de Bruner: la sintaxis, la semántica y la pragmática tienen su origen dentro de los formatos, se aprenden interdependientemente y se desarrollan gracias a los datos que extraen los niños de esas estructuras comunicativas. Pero interesa aquí sobre todo la semántica, en concreto, cómo adquieren los lexemas infantiles su significado.
  
   Según Bruner, las primeras palabras aparecen en el seno de formatos de juegos, de petición, o de referencia, como vocalizaciones idiosincrásicas o lúdicas de carácter puramente performativo. Intervienen en el formato, no como elementos representativos o semióticos, sino como elementos constitutivos, partes casi materiales del juego. Por ejemplo, el sonido "boo", dicho por la madre, cuando aparece el muñeco en el juego del cu-cú, es un elemento fijo y rutinario,  casi tan constitutivo  materialmente como el muñeco mismo. Estas vocalizaciones, aunque acompañan a la acción como un elemento de ella, proporcionan también un esqueleto o estructura formal en la que luego pueden introducirse, en primer lugar, vocalizaciones idiosincrásicas, pero ya semánticas, que representan a objetos o acciones de forma todavía no convencional. Por ejemplo, un niño usaba para marcar objetos de atención una doble sílaba de su invención "bi-bí", en formatos de atención conjunta. O un niño tenía una palabra propia para el formato de petición de una manzana, "buba", que funcionaba perfectamente porque la madre podía interpretar su referencia, aunque el sonido fuera idiosincrásico. En este caso, cuando las vocalizaciones meramente acompañantes de la acción se sustituyen por vocalizaciones idiosincrásicas, ya debe existir lo que Bruner llama la "hipótesis de semanticidad": el niño ahora cree que los sonidos pautados, aunque idiosincrásicos, representan cosas particulares o tipos de cosas que él experimenta. Debemos distinguir entre la función simbólica de Piaget y la hipótesis de semanticidad de Bruner. Esta última es la función simbólica aplicada sólo a los signos lingüísticos convencionales: es la relación por la que sonidos vocales representan cosas o acciones del mundo.
Tal vez ustedes recuerden cuando al principio de las clases estuvimos buscando en nuestras memorias algunas palabras que ustedes mismos habían inventado y que sabían tal vez porque sus papás se lo habían comentado, por ejemplo recuerdo que una de mis hijas llamaba “alga” a la manzana y así ese sonido  idiosincrásico, poco a poco fue sustituido por  formas más  convencionales, más cercanas o parecidas a las del lenguaje adulto. Hay siempre un momento, en el cual crecen las exigencias fonéticas y semánticas de la madre, (o de la docente) que ya no se contenta con producciones de la jerga infantil, o con copias rudimentarias y le exige al niño cada vez más palabras adultas.
   En resumen, las primeras palabras pasan por un estadio no semántico. Después, por un uso representativo, semántico, pero con sonidos idiosincrásicos (propios del niño); finalmente, por un uso semántico con significantes convencionales, palabras ya producidas según la pauta adulta. En todo el proceso de la adquisición de la palabra ha estado presente el formato.
   Lo que no aclara Bruner es cómo consigue el niño la semanticidad o sus nociones primitivas de semanticidad. El niño adopta, según él, una hipótesis de semanticidad, pero no explicita cómo, ni en qué consiste. Bruner no entra en detalles de cuál sería la infraestructura conceptual necesaria para la hipótesis de la semanticidad, se limita a decir que su objetivo es la pragmática.
Ahora bien, qué es lo que predispone al ser humano a usar el lenguaje y a cambiar a través de su uso? Ese temalo desarrollaremos en nuestra próxima clase virtual (25/5/2012)




viernes, 18 de mayo de 2012

una propuesta imperdible...


La Biblioteca Infantil y Juvenil “Juanito Laguna” (UTE-CTERA), te invita a la charla para maestros, padres, bibliotecarios, estudiantes y adultos mediadores en general, que brindará la escritora Iris Rivera.

El encuentro será el miércoles 6 de Junio de 2012, a las 18 horas, en la sede de la biblioteca (Perú 482, Planta Baja. Ciudad de Buenos Aires).

domingo, 13 de mayo de 2012


ESTIMADOS ESTUDIANTES: LAMENTABLEMENTE ESTOY CON UN PROBLEMA EN LAS CUERDAS VOCALES QUE ME IMPEDIRÁ DAR CLASES, SEGURAMENTE VAN A TENER UNA SUPLENTE HASTA QUE PUEDA REINCORPORARME, UN CORDIAL SALUDO A TODOS Y TODAS, CON AFECTO, ESTELA QUIROGA

IMPORTANTE


TRABAJO PRÁCTICO: ASISTIR A UNA DE LAS SIGUIENTES OBRAS DE TEATRO:
“Historia de una gaviota afortunada” Adaptación de una novela de Sepúlveda
“El caballero de las manos de fuego” J. Villafañe
¿Cuál es el buen teatro para niños?
Una pregunta importante que nos debemos hacer como docentes o como futuros docentes es  qué son los buenos espectáculos para los chicos, qué criterios seguir para elegirlos, cómo diferenciarlos de los regulares o mediocres . Todos sabemos que un buen espectáculo es aquel que nos produce admiración y deseo de volver a verlo; todos también sabemos qué sentimos cuando estamos ante un espectáculo pobre o insignificante. Para hacer el trabajo Práctico de un modo exitoso les recomiendo leer con detenimiento el siguiente marco teórico.
Teatro vivo, teatro mortal
Peter Brook distingue entre un teatro vivo y un teatro mortal. El primero es el que emociona, hace pensar, divierte, estimula, mueve a la acción al espectador y ensancha su experiencia del arte y del mundo. El teatro mortal, por el contrario, es el que sumerge al espectador en el aburrimiento, en una parálisis emocional e intelectual de su espíritu y que, para colmo, lo obliga a negar esa situación y a atribuirle virtudes. El teatro mortal —dice Brook— es el que nos aburre irremediablemente pero nos han enseñado a respetar porque "eso" es ir al teatro. Pero ¿cómo distinguirlos?
Para responder a este interrogante vamos a seguir a Nora Lía Sormani
“Hablar de espectáculo vivos y espectáculos mortales implica una teoría del gusto y una teoría del valor. Ambas están atravesadas por la subjetividad (las normas de gusto y de valor que impone cada individuo) y la por intersubjetividad (las normas establecidas colectivamente por la cultura, la historia, la política).
1.      No hay espectáculo que no tenga algo bueno, por lo tanto, de entrada, hay que relativizar la rotundez de las delimitaciones. Porque los espectáculos son objetos complejos y múltiples, que tratan permanentemente con la incertidumbre. Como afirma Graciela Montes (1) pero refiriéndose a la literatura. "La literatura —el arte en general— ha estado siempre del lado de la diversidad. Ha cumplido su papel en la exploración de los bordes del enigma, construyendo pequeños universos de sentido. No explicaciones: universos, o más sencillamente, juegos. Frente a lo incomprensible, pero denso y deseable en su presencia —"lo otro", el bosque, los enigmas—, el arte no se ocupó de señalar certezas sino que más bien jugó con la incertidumbre. Esta ha sido su tarea, la continuación del juego. La literatura para niños también ha desempeñado ese papel, siempre que se atuvo a las reglas del arte".
2.      No hay nada tan útil para descubrir qué es un gran espectáculo como asistir a espectáculos mediocres. En ellos palpamos la ausencia de lo que convierte al teatro en un acontecimiento y, en consecuencia, también espectar espectáculos malos nos hace más sabios.
Seleccionar, una necesidad
Pero, hechas estas salvedades, reconozcamos por qué debemos privilegiar los buenos espectáculos, por qué no podemos soslayar los criterios de selección, ni tampoco podemos delegarlos ni en las máquinas, ni en las instituciones, ni en los partidos, sino que dependen estrechamente de nuestra opinión y experiencia como espectadores:
1.      Porque son tantos, tan intensos y atrapantes que es una pena perdérselos.
2.      Porque no tenemos todo el tiempo del mundo y es justo aprovecharlo.
3.      Porque generalmente nos vemos obligados a recomendar y a poner en contacto a los niños con el teatro, y una obra mediocre puede ser la causa de un futuro adulto no espectador.
4.      Michèle Petit (refiriéndose a la literatura y yo lo hago extensivo al teatro), afirma que los buenos libros ayudan a construir la subjetividad. Parafraseando sus ideas, yo digo que el teatro puede ser un atajo privilegiado para elaborar o mantener un espacio propio, íntimo, privado, para dar sentido a la experiencia de alguien, para darle las palabras a sus esperanzas y a sus deseos. El teatro —siguiendo a Petit— puede ser también "un auxiliar decisivo para repararse y encontrar la fuerza necesaria para salir de algo; y finalmente, otro elemento fundamental, el teatro es una apertura hacia el otro, puede ser el soporte para los intercambios". (2)
Bases epistemológicas
Ofreceremos a continuación aquellos criterios que seguimos personalmente a la hora de definir un buen espectáculo. Dichos criterios dependen de dos principios epistemológicos (el análisis del conocimiento científico, la conciencia del sujeto que conoce de cómo conoce):
1.      Desplazar los caprichos del gusto y la circunstancia por el pensamiento crítico, es decir, cada afirmación debe ser acompañada por la correspondiente argumentación.
2.      El reconocimiento debe adecuarse al reconocimiento de los territorios de cada poética y no pedirle a una poética lo que corresponde a otra.( …)No valorar un espectáculo de títeres para chiquitos como si fuera una obra de SHAKESPEARE destinada a otro público y con otra poética.
Criterios de selección
Nuestros criterios de valoración de los libros son los siguientes:
1.      Criterio técnico: un buen espectáculo debe estar técnicamente bien realizado, la técnica depende de la poética de que se trate. Cada género discursivo impone las reglas de su técnica, e incluso los espectáculos más bizarros o que trabajan con cruces acaban elaborando una técnica específica. Para ello hay que preguntarle al espectáculo cómo está compuesto en sus diferentes niveles: fonológico, léxico, morfológico, sintáctico, tematológico y semántico. Es decir, preguntarle al texto por sus sonidos, sus palabras, sus procedimientos formales, sus estructuras profundas (sintaxis, estructura narrativa abstracta que se diseña a partir de seis grandes universales: sujeto, objeto, ayudante, etc.), sus inscripciones temáticas, su sentido, etc.
2.      El segundo criterio es el del acuerdo entre el proyecto creador y el espectáculo resultante: muchas veces un espectáculo puede estar animado por objetivos dignos de aplauso, procesos de creación fascinantes, ideas, y materiales compositivos de primer orden y, sin embargo, el resultado es decepcionante. Una metáfora culinaria tal vez ayude a comprender este segundo criterio: la del souflé, que hemos preparado con los mejores materiales, todo el cariño y de acuerdo con la receta infalible, y sin embargo, no levó.
3.      El criterio ideológico: el buen teatro es el que hace bien, el malo, es el que hace mal. Hace mal por ejemplo, aquel teatro que estupidiza a los chicos, aquel que los vuelve grises ovejas del rebaño, aquel que disfraza trivialidad como sabiduría, aquel que infunde autoritarismo, aquel que inculca intolerancia y racismo, aquel que no respeta los derechos humanos, aquel que se burla del más débil, aquel que enseña el solipsismo, el arribismo o la corrupción, aquel que se aleja de las bases del humanismo, aquel que no colabora con la formación de seres humanos más nobles y sensibles. El mal teatro para los chicos es aquel que hace mal porque contribuye a afianzar un mundo del que los hombres deberían avergonzarse. Tenemos derecho a tomar posiciones ideológicas frente al teatro que trabaja a favor de la guerra o del fundamentalismo o del mero comercio, de la injusticia o la desigualdad.
4.      El criterio de la relevancia: otra cosa imperdonable al teatro es que sea aburrido, que invite al sopor antes que a la emoción, a la pasividad antes que al dinamismo, a la sensación de vacío y a la estupidez, al olvido antes que al reencuentro. Bruno Bettelheim y Karen Zelan en el libro Aprender a leer (3) dedican todo un capítulo al tema del peligro del aburrimiento en los libros para chicos analizando detalladamente los textos de los libros de lectura. El capítulo se titula "Textos vacíos; niños aburridos" y consideran que este aspecto es determinante para espantar a los niños de la lectura.
5.      Un criterio propio y específico del teatro infantil es el de la adecuación a la competencia del espectador. Aspecto que atañe tanto al aspecto técnico (qué capacidad tiene un niño de decodificar y comprender un espectáculo) y que atañe también al campo de los intereses propios de cada etapa de la infancia. Por ejemplo, Animales, de Pablo Vergne. Se trata de que los espectáculos puedan enseñar a ser espectador acogiendo a los niños en su estadio actual y motivándolos a avanzar en la complejidad y riqueza de los espectáculos.
En consecuencia, sostenemos que un espectáculo lo es por la confluencia, la aportación conjunta de su técnica, su adecuación entre el proyecto creador y resultado, su ideología y su relevancia. Ninguno de estos criterios funciona autónomamente: conocemos espectáculos de técnica impecable y sin embargo, repudiables ideológicamente, sabemos de espectáculos de ideología intachable y bienintencionada pero mediocres por su técnica, su resultado y su falta de relevancia.
La selección, una práctica intransferible
Pensar en criterios de selección es una tarea indispensable, con la que lidiamos día a día, ya sea para nuestros propios hábitos de espectadores, o como mediadores entre los niños y las obras. No podemos delegar esta tarea, no por desconfianza, sino porque la selección requiere de nuestro ejercicio de argumentación crítica. La selección es una práctica por necesidad y es intransferible. Si seleccionamos espectáculos para los chicos es para orientarlos en el camino de elaboración de sus propios criterios de selección. Ya llegará el día en que podremos confrontar con ellos nuestras respectivas argumentaciones críticas, nuestras respectivas elecciones.

Notas
(1) Graciela Montes, "El bosque y el lobo. Construyendo sentido en tiempos de industria cultural y globalización forzada". En Memorias. El Nuevo Mundo para un nuevo mundo, Actas 27° Congreso IBBY, Cartagena de Indias, septiembre de 2000. Véase también, de la misma autora, La frontera indómita. En torno a la construcción y defensa del espacio poético (México, Fondo de Cultura Económica, 1999).
(2) Libros más importantes de Michèle Petit: Lecturas: del espacio íntimo al espacio público (México, Fondo de Cultura Económica, 2000) y Nuevos acercamientos a los jóvenes y a la lectura (México: Fondo de Cultura Económica, 1999).
(3) Bruno Bettelheim y Karen Zelan. Aprender a leer (Barcelona, Crítica, 1983).

Nora Lía Sormani (norayjorge@fibertel.com.ar) nació en Buenos Aires en 1965. Es Licenciada en Letras, egresada de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Buenos Aires. Se especializa en estudios sobre teatro, literatura y cultura para niños y jóvenes. Recibió el Premio Pregonero de la Fundación El Libro 1994-1995 por su labor en periodismo gráfico sobre literatura infantil. Integra el Consejo de Redacción de la revista La Mancha. Papeles de Literatura Infantil y Juvenil y es coconductora del Programa País Cultura (Radio Nacional, AM870). Actualmente realiza una investigación sobre la literatura infantil en el Río de la Plata, coordinada por la escritora Graciela Montes. Es reseñadora permanente de libros para chicos y jóvenes en el Suplemento "Cultura" del diario La Nación. Es autora de la compilación ¿Sólo los chicos? Cuentos argentinos de todos los tiempos (Buenos Aires, Ediciones Desde La Gente, 2002).
Fuente IMAGINARIA 2004




viernes, 11 de mayo de 2012

LITERATURA EN EL NIVEL INICIAL Y PRIMARIO: PARA LEER Y REFLEXIONAR

Los invito a leer este texto de Marcela Carranza (Revista Imaginaria mayo 8 de 2012)
 TANTO en los textos de Perrault como en los de los hermanos Grimm los investigadores han podido observar operaciones de adaptación donde se evidencia una acomodación deliberada a un receptor específico: el niño. Pero aquí hay algo que debemos considerar con suma atención: toda adaptación supone un acomodamiento deliberado al receptor. Debemos señalar que este receptor no es un sujeto concreto y real, sino una representación, una idea o concepto de “niño” (en nuestro caso) que condicionará cualquier proceso de adaptación que se opere sobre el texto original. Veamos lo que dice Zohar Shavit al respecto: “La sociedad convide la niñez como el más importante período de la vida y tiende a explicar la mayor parte de la conducta adulta sobre la base de las experiencias de la infancia. Está tan acostumbrada a su modo de entender lo que es la niñez, así como a la existencia de libros para niños, que olvida que ambos conceptos, niñez y libros para niños, son fenómenos relativamente nuevos; esto es, el modo en que la sociedad ve actualmente la niñez dista mucho de su modo de verla hace sólo dos siglos. Además, la literatura para niños sólo comenzó a desarrollarse después de que la literatura para adultos había llegado a ser una institución bien establecida. Hasta el siglo XVIII raras veces se escribieron libros específicamente para niños, y toda la industria de los libros para niños sólo comenzó a florecer en la segunda mitad del siglo XIX” .” Shavit, Zohar. “La noción de niñez y los textos para niños”. En: Criterios Nº 29. La Habana, enero-julio de 1991. Disponible en Internet en: http://www.criterios.es/pdf/shavitnocion.pdf Por lo tanto, el concepto de infancia es un fenómeno histórico y cultural relativamente reciente en términos históricos, que se vincula directamente al surgimiento del sistema de libros para niños. Como también señala Shavit, la noción de niñez fue un requisito indispensable para que existieran los libros para niños, y determinó el desarrollo de dicha literatura. Es decir que, cuando Marc Soriano define a la adaptación para niños en términos de someter un texto a modificaciones para corresponderlo a los intereses y el grado de comprensión de los menores, no debemos olvidar que estamos hablando en términos de representaciones, de conceptos que el adaptador posee sobre ese público al que destina su tarea. La noción de niñez que subyace a tales representaciones, como ya dijimos, es un fenómeno de índole histórica y cultural, por lo tanto se ve modificado a través del tiempo y según el entorno geográfico y cultural. Para dar cuenta de cómo los conceptos de niñez determinan el carácter de los textos de la literatura infantil, Shavit, en el artículo antes citado, examina varias versiones de “La Caperucita Roja”. La investigadora escoge este cuento debido a que sus numerosas versiones, escritas en los siglos XVII, XIX y XX, le permiten revelar con claridad los modos en que la sociedad ha percibido a los niños tanto en sus suposiciones acerca de lo que éstos pueden entender, como de lo que se considera adecuado para transmitirles. Así por ejemplo, desde la versión de Perrault (1697) a la de los Grimm (1812) pasaron más de cien años, y en ese período el concepto de niñez incorporó algo de suma importancia para los siglos venideros: la educación del niño. Podemos decir que es en el siglo XIX cuando la función formativa comienza a cumplir un rol central dentro del concepto de niñez y por lo tanto de los textos literarios destinados a los niños. Este cambio en el concepto de niñez explica según Shavit las diferencias operadas entre la versión de Perrault y la de los hermanos Grimm de “La Caperucita Roja”. Diferencias que residen tanto en el tono de los textos (irónico en el primero e ingenuo en el segundo) como en el cambio más drástico: el del final (trágico en Perrault y feliz en los Grimm). Shavit señala cómo en el texto de los autores alemanes se produce una simplificación estilística (oraciones breves, diálogo simple, léxico limitado), focalizando la narración desde el punto de vista de la niña. Pero sin duda el gran cambio es el del final. Mientras para Perrault la historia termina con la niña devorada por el lobo, los Grimm ofrecen dos finales. En el primer final, el que suele perdurar en las adaptaciones más difundidas actualmente, la niña recibe su castigo a la desobediencia cuando es devorada por el lobo, pero luego tanto la niña como su abuela son rescatadas. En el segundo final, el lobo es ahogado sin que hubiera llegado a lastimar a la niña. Existen hipótesis según las cuales la versión de los Grimm es en realidad una oralización del cuento de Perrault, que habría llegado a Alemania a través de los hugonotes; y estos finales alternativos antes enunciados, no serían sino un agregado proveniente de otro relato popular alemán: “El lobo y los siete cabritos”. Si bien los hermanos Grimm no destinaron inicialmente sus relatos a los niños, sus cuentos fueron leídos por ellos lo cual al parecer los indujo a ajustar los textos en sucesivas ediciones, especialmente desde el punto de vista estilístico. Según señala Shavit hay por detrás del cambio del final en la versión del siglo XIX una exigencia de la época según la cual el niño debía aprender una lección de todo acontecimiento, experiencia o historia. “A diferencia de la niña en la versión de Perrault, a la niña de la versión de Grimm se le da una oportunidad de aprender la lección y aparentemente la aprende. Los finales alternativos podrían servir como una indicación de la vacilación del autor entre dos finales. Pero también refuerzan el mensaje educacional del texto. La versión de los Grimm muestra que la niña, que prometió al final de la primera conclusión que ella obedecería a su madre, mantiene su promesa. Cuando después de eso se encuentra al lobo, ella sabe exactamente lo que se supone que haga: no se detiene a conversar con él, sino que se apresura a llegar a casa de su abuela, donde ambas se las arreglan para engañar al lobo. Así, el éxito de la lección aprendida queda demostrado. Esta especie de moraleja, a diferencia de la de Perrault, no se dirige a los adultos con un irónico guiño del ojo. Además, a diferencia de la moraleja de Perrault, que pone énfasis en el ‘caballero’, describiéndolo en términos del lobo, la versión de los Grimm no pone énfasis en el caballero-lobo, sino más bien en la niña y en la lección moral que ella debe aprender.” Los Grimm, también observa Shavit, suprimen en su versión las escenas eróticas del cuento que sí están presentes en Perrault, y ponen mayor énfasis en las relaciones familiares. Mientras en Perrault la niña muere como fruto de la fatalidad, en Grimm será rescatada por los adultos responsables de su salud e integridad. “En los cien años que pasaron entre Perrault y los Grimm, se desarrolló un nuevo concepto de la niñez, el concepto ‘instructivo’. Este nuevo concepto difería del anterior en la importancia que le atribuía al sistema educacional y a los libros como las principales herramientas educacionales de tal sistema. En un tiempo muy corto, devino la raison d’être de los textos para niños y guió sus opciones y sus normas; en gran medida, el nuevo concepto determinó lo que era apropiado y lo que había de ser catalogado como inadecuado. Así, este concepto fue una de las principales razones de los cambios que tuvieron lugar en ‘La Caperucita Roja’ desde Perrault hasta Grimm (…). Además, ese concepto ha regido la escritura para niños, incluso con más fuerza, desde la época de los Hermanos Grimm. Podemos suponer eso porque la idea básica sobre la escritura para niños, es decir, la de que los libros para niños deberían ser escritos bajo la supervisión de adultos y deberían contribuir al bienestar espiritual del niño, no ha cambiado desde mediados del siglo XVIII. Lo que ha cambiado son las ideas específicas prevalecientes en cada período sobre la educación y la niñez. Sin embargo, la idea de que los libros para niños han de ser adecuados desde el punto de vista pedagógico y deberían contribuir al desarrollo del niño, ha sido, y todavía es, una fuerza dominante en la producción de libros para niños.” ( Considerada una literatura nociva y corruptora para los niños, la literatura de cordel, y específicamente los cuentos populares de la tradición oral comenzaron a ser rechazados de forma vehemente por los pedagogos y adultos responsables de los niños. Surge así el uso del libro como instrumento de enseñanza moral y buenas costumbres, más otros conocimientos útiles. Con el correr del tiempo este rechazo incluyó también a las adaptaciones de los cuentos de hadas como las realizadas por los hermanos Grimm, que según vimos, ya contemplaban muchas de las exigencias formativas de los adultos para con los cuentos infantiles. Esta función pedagógica exigida a los relatos para niños los diferenció de una literatura popular de la que los lectores infantiles eran asiduos consumidores, instalando en la sociedad la discusión sobre qué clase de libros podían ser leídos por los niños. Una discusión que continúa en vigencia. COMO TRABAJO PRÁCTICO Les recomiendo leer los siguientes textos: Caperucita roja (tal como se la contaron a Jorge) de Luis M. Pescetti Caperucita roja y el lobo de Roal Dahl en “Cuentos en verso para niños perversos” Ahora comente en grupo y por escrito qué diferencias notan en estas nuevas versiones….

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Licenciada y profesora en Letras Modernas, egresada de la UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA.ESPECIALISTA EN LITERATURA ARGENTINA. Especialista en Investigación Educativa. (ISP Joaquín V. González) Especialista en Litertura Infantil y Juvenil (CEPA) Actualemnte se encuentra cursando la Maestría en Análisis del Discurso (UBA) Publicó numerosos artículos y ensayos para diferentes sellos editoriales (Cántaro, Puerto de Palos, Paidos, revistas del ISPEI Sara Eccleston) En el 2012 su blog Entre el mouse y la tiza recibió el PRIMER PREMIO A LOS BLOGS EDUCATIVOS otorgado por la UNIVERSIDAD NACIONAL DE BUENOS AIRES (UBA) A raíz de ese premio fue convocada por distintos medios periodísticos. Durante 2013 el mismo blog resltó ser finalista de dicho concurso. En estos momentos se encuentra abocada a la investigación y la escritura de un ensayo en colaboración con la Lic. Cristina Olliana.

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