La adquisión del lenguaje en los niños

ANTES DEL PARCIAL DE PRÁCTICAS DEL LENGUAJE 1

NOS PROPONEMOS ABORDAR BREVEMENTE las teorías que explican el aprendizaje de la lengua nativa en los niños.
Conocer el proceso evolutivo que sufre el lenguaje del niño como consecuencia del desarrollo, tanto a un nivel conductual como en un enfoque psicolingüístico.
Contrastar los conocimientos teóricos con la experiencia práctica de analizar el lenguaje de un niño que se encuentre en proceso de desarrollo.
• Teorías sobre la adquisición del lenguaje.
• Teoría de Chomsky o del dispositivo de adquisición del lenguaje.

Chomsky propone la existencia de una "caja negra" innata, un "dispositivo para la adquisición del lenguaje" o LAD (por sus siglas en inglés), capaz de recibir el input lingüístico y, a partir de él, derivar las reglas gramaticales universales. Este input es muy imperfecto; sin embargo, el niño es capaz de generar de él una gramática que genera oraciones bien estructuradas y que determina cual es la forma en que deben usarse y comprenderse éstas. La naturaleza de este LAD no es conocida, pero es bastante aceptada la idea de que el hombre tiene una tendencia innata para aprender el lenguaje.

La teoría de Bruner o de la solución de problemas.

Para Bruner, tanto las cogniciones como los contextos son cruciales para el desarrollo del lenguaje. Bruner sugirió que el niño aprende a usar el lenguaje para "comunicarse en el contexto de la solución de problemas", en lugar de aprenderlo per se; se enfatiza el aspecto comunicativo del desarrollo del lenguaje más que su naturaleza estructural o gramatical. De acuerdo con Bruner, el niño necesita dos fuerzas para lograr el aprendizaje del uso del lenguaje. Una de ellas es equivalente al LAD de Chomsky; la otra fuerza sería la presencia de un ambiente de apoyo que facilite el aprendizaje del lenguaje. Bruner denominó a éste sistema de apoyo para la adquisición de un lenguaje o LASS. Dentro de este LASS sería relevante la presencia del "habla infantil", forma de comunicación que tienen los padres con sus hijos pequeños que se caracteriza por su lentitud, brevedad, repetitividad, concentración en el "aquí y ahora" y en su simplicidad; esta manera de comunicarse le permite al niño "extraer la estructura del lenguaje y formular principios generales"(DAVIDOFF, 1989). Esta "habla infantil" aparecerá generalmente en un contexto de acción conjunta, en el que el tutor y el niño concentran su acción en un solo objeto y uno de ellos "vocaliza" sobre él.

La teoría de Piaget.

Piaget resalta la universalidad de la cognición y considera al contexto relativamente poco importante y escasamente influyente en los cambios cualitativos de la cognición. El niño es visto como constructor activo de su conocimiento y, por lo tanto, del lenguaje.
Piaget presentó una teoría integrada del desarrollo cognitivo, que era universal en su aplicabilidad y fue caracterizada la estructura subyacente del pensamiento. Su aproximación es constructivista e interaccionista a la vez. Se proponen 2 mecanismos constructores de las estructuras cognitivas para tratar con entornos cada vez más complejos: la organización y la acomodación. Estos principios son aplicables al estudio del desarrollo del lenguaje; éste se centraría en una expresión cada vez más clara y lógica del pensamiento y en una progresiva socialización, basada en la capacidad progresiva del niño para comprender puntos de vistas ajenos (de lenguaje egocéntrico a social).

Teoría de Vygotsky o de las influencias socioculturales.

Es un teórico dialéctico que enfatiza tanto los aspectos culturales del desarrollo como las influencias históricas. Para Vygotsky la reciprocidad entre el individuo y la sociedad, siendo definida esta tanto histórica como culturalmente, es muy importante. El contexto de cambio y desarrollo es el principal foco de atención, dado que ahí es donde podemos buscar las influencias sociales que promueven el progreso cognitivo y lingüístico. Para Vygotsky el habla es, fundamentalmente, un producto social.
El lenguaje precederá al pensamiento e influiría en la naturaleza de éste: los niveles de funcionamiento intelectual dependerían de un lenguaje más abstracto. Además, habla y acción están íntimamente unidas: mientras más compleja es la conducta y más indirecta la meta, más importante es el rol de la lengua.

[Informe sobre la perspectiva del "Lenguaje Total", basada en los postulados de Vygotsky]
Teoría de Skinner o del condicionamiento.

Para Skinner, el aprendizaje del lenguaje se produciría por simples mecanismos de condicionamiento. En un principio los niños simplemente imitarían, para después asociar determinadas palabras a situaciones, objetos o acciones.
El aprendizaje del vocabulario y de la gramática se haría por condicionamiento operante. La gente que se encuentra alrededor del niño recompensará la vocalización de enunciados correctos gramaticalmente, la presencia de nuevas palabras en el vocabulario, la formulación de preguntas y respuestas, etc. y castigará con la desaprobación todas las formas del lenguaje incorrecto, como enunciados agramaticales, palabras obscenas.
El problema de esta teoría es que no explica la similitud en el desarrollo del lenguaje de todos los niños, aun presentando todos diferentes historias de refuerzo en el ámbito de lo lingüístico.

EVOLUCIÓN DE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE EN EL NIÑO.
Comunicación prelingüística.

Desde muy temprano el niño y su madre empiezan a comunicarse; además, el niño presenta una especial atención al habla, volteando los recién nacidos su cabeza como respuesta a las voces.
La primera herramienta comunicativa del niño es su llanto, que producirá una acción paterna con relación al contexto (necesidades del bebé). Ya a las 6 semanas el niño comienza a sonreír, estableciendo nuevos lazos comunicativos. A las 12 semanas el niño sonríe cuando le hablan y produce sonidos de carácter vocal modulado, el cual es mantenido por 15 o 20 segundos; a las 20 semanas no sólo emite sonidos de carácter vocal, sino que se entremezclan con consonantes.
A los 6 meses aparece un balbuceo semejante a emisiones monosilábicas. Las más comunes semejan sílabas Ma, Mu, Da, Di. A los 8 meses se hacen más frecuentes las repeticiones; se distinguen estructuras de entonación en las emisiones y estas pueden indicar emociones. A los 10 meses las emisiones se mezclan con sonidos de juego como los gorgoritos; realiza imitaciones de sonidos.

Prelenguaje

Gran cantidad de observaciones del desarrollo primario del lenguaje realizadas por psicólogos y psicolingüistas indican que incluso niños muy pequeños poseen una gramática elemental. Como guía del avance en la adquisición de esta gramática, uno de los indicadores más fiables es el LME (Longitud media de enunciado), que indica cuantos morfemas (elementos con significado) expresa el niño, en promedio, en cada enunciado. Así, se definen 5 etapas de LME, en la cual la I corresponde a un LME entre 1 y 2(Dale, 1992, p.34); por otras parte, Brown(81, p.114) da como límite superior de I un LME de 1,75. Las otras 4 etapas corresponderían a aumentos de 0.5 en el índice.
Las funciones del lenguaje en esta etapa serían, primero, de orden pragmática (obtención de objetos y servicios, control de la conducta de las personas ) y expresiva (manifestaciones de agrado o rechazo). Más adelante, el lenguaje tendrá una función heurística (obtención de información sobre el medio inmediato) e imaginativa (creación de propias realidades).

Primeras palabras.

El niño emite sus primeras palabras al final del primer año.En un principio se referirán a objetos y personas, pero no demorarán en expresar peticiones o en describir el ambiente. Estas primeras palabras se caracterizan por usar un número limitado de elementos fonéticos y por referirse a categorías más amplias que las aceptada por la lengua adulta, tanto en lo que se refiere a los objetos y acciones. Las palabras, en esta época, "parecen ser esfuerzos por expresar ideas complejas, ideas que un adulto expresaría mediante oraciones"(Dale,1992); a esto se le denomina habla polisintética.

Etapa I (LME de 1 a 2)
Esta etapa comienza generalmente entre los 18 a 20 meses. Se empiezan a formar frases que constan de, generalmente, 2 palabras, pudiendo llegar a las 7.
Las frases escuchadas por el niño, al ser imitadas, sufren un proceso de reducción característico, que conforma lo que algunos investigadores llaman "lenguaje telegráfico"(Brown,1981,p.96), el que se caracteriza, principalmente , por la retención de los elementos con alta carga semántica (sustantivos, verbos, adjetivos) y la omisión de aquellos elementos que cumplen con una función gramatical (ilativos, inflexiones, verbos auxiliares, etc). ; en el aspecto formal, estas frases se caracterizan por mantener el orden original y en mantener, para una determinada etapa del desarrollo, un largo constante no importantando la extensión de la frase modelo. La elección de las palabras por el niño se haría en razón de la función referencial de las palabras continentes (los sustantivos, verbos y adjetivos hacen referencia a objetos o cualidades de estos presentes y actuales), la brevedad de la palabra, por la imposibilidad de inferencia del contexto de la palabra y por la acentuación más fuerte que se le da las palabras con carga semántica dentro de la oración( Brown, 1981, p.96-97)
Otros investigadores parten de la base que los niños generan sus propias gramáticas , las cuales "poseen propiedades estructurales características, es decir, regularidades sistemáticas de orden de palabras" (MUSSEN, 1978). Estas gramáticas se caracterizarían por usar 2 clases de palabras: palabras "pivotes", clase de reducido número, ubicadas en un determinado lugar de la oración, acompañando siempre a palabras X; y las palabras de clase abierta o "X", clase más grande, las cuales son las que no pertenecen a la clase pivote. El niño, en un principio, sólo sabe que determinadas palabras(las pivotes) son usadas antes de todas las otras (las de clase abierta), no estableciendo mayor diferenciación; con el tiempo, el niño aprende a diferenciar que palabras pueden y cuales no pueden preceder a otras, adaptándose a los patrones adultos de lenguaje.
Las interrogaciones son idénticas a las afirmaciones, con excepción de la entonación, que es ascendente (Dale, 1992, p.39)
Etapa II (LME de 2 a 2.5)
El niño posee ya un vocabulario que excede las 50 palabras. El niño comienza a utilizar las inflexiones del lenguaje, o sea, aquellos elementos que modifican el significado de las palabras, dándoles una connotación más específica (pluralidad, tiempo) o estableciendo relaciones entre otros elementos. El orden en que estas se aprenden, por lo menos en el inglés, es bastante consistente y depende, enparte, de la complejidad "cumulativa" de los morfemas (Dale, 1992, p.51). Un hecho interesante de este aprendizaje de flexiones es la hiperregularización, o sea, el uso de las mismas inflexiones de los verbos regulares en los irregulares, lo que muestra que el niño busca patrones en el lenguaje.

Lenguaje propiamente tal.
A esta etapa se llega cuando el niño llega a los 3 o 4 años, entre las etapas III y IV. Se produce "un abandono progresivo de las estructuras elementales del lenguaje infantil y de su vocabulario específico, sustituidos por construcciones cada vez más acordes con el lenguaje del adulto." (Bouton, 1976). En el caso del íngles - lenguaje en el cual se han realizado más investigaciones- se produce el aprendiza de las princiaples transformaciones gramaticales (reglas de construcción que le dan al sujeto la capacidad de "transformar" determinados tipos de oración en otros) que le permitirán formular oraciones "declarativas, negativas, preguntas absolutas, preguntas del tipo wh [en castellano, las del tipo dónde, cómo, porqué] y oraciones imperativas" (Dale, 1992, p.136)
Entre sus características encontramos la producción de verdadero diálogo, adquiriendo así el lenguaje una función informativa, o sea, la de producir aprendizaje sin que éste tenga relación con algún elemento del contexto inmediato al niño (BOADA, 1986); se produce una interacción entre la actividad verbal "libre", con la gramática autónoma de la etapa anterior, y una actividad "mimética", tendiente a adaptarse al mundo lingüístico del adulto. Según LURIA (1956), a estas características se le sumaría la función autoreguladora de la conducta del lenguaje, la cual determina que el niño se plantee metas y busque los medios para lograrlas de acuerdo a las categorías que el mundo lingüístico le ofrece, pudiendo abstraerse de los concreto e inmediato.
Conclusión

Al ir ahondando en estudio de la forma en que los niños adquieren el lenguaje, nos dimos cuenta que este tema tiene múltiples relaciones con otros campos de la psicología, en tanto el lenguaje interviene en los procesos de cognición, memoria, atención, etc.,y con otras ramas del saber, tan dispares como la neurofisiología – ya que ésta explica ciertos transtornos del lenguaje en base al sustrato fisiológico- y la educación, porque ésta desde siempre ha utilizado métodos de instrucción basados en el componente lingüístico. Por este motivo, nos vimos obligados a tratar dos temas muy particulares - las teorías de adquisición y etapas del desarrollo lingüístico- y a exponerlos de una manera muy sintética.
Cada teoría de la adquisición del lenguaje centra la atención en un factor determinado. Skinner privilegia la acción del aprendizaje, tanto como moldeamiento por parte de los padres, como por la práctica que el lenguaje requiere; Piaget, las construcciones de reglas que el niño realiza activamente en contacto con el medio lingüístico. Nosotros, tras revisar estas diferentes teorías, hemos obtenido la siguiente conclusión: los seres humanos poseemos una capacidad innata para aprender el lenguaje, pero el desarrollo y formación del lenguaje sólo será posible si existe un entorno social en torno al niño, que le brinde el adecuado input lingüístico para que este, de modo activo, construya progresivamente su lenguaje.
La experiencia práctica nos permitió verificar la realidad de las etapas de desarrollo del lenguaje propuestas por los neurolingüistas. Además, fue bastante gratificante el trabajar con niños y entender algo más de su actuar gracias a las herramientas teóricas que hemos adquirido al realizar este informe.
Bibliografia
Boada, Humbert (1986): El desarrollo de la comunicación en el niño. Barcelona: Anthropos.
Bouton, Charles (1976): El desarrollo del lenguaje. Buenos Aires: Huemul.
Brown, Roger (1981): Psicolingüística: algunos aspectos acerca de la adquisición del lenguaje. México, D.F.: Trillas.
Dale, Philip S. (1992): Desarrollo del lenguaje: un enfoque psicolingüístico. México, D.F.: Trillas.
Davidoff, Linda (1989): Introducción a la psicología. Madrid: McGraw-Hill.
Garton, Alison (1994): Interacción social y desarrollo del lenguaje y la cognición. Barcelona : Paidos.
Luria, A.R. (1956): Lenguaje y desarrollo intelectual en el niño. Madrid: Pablo del Río, Editor.
Mussen, Conger y Kagan (1978): Desarrollo de la personalidad en el niño. México, D.F.: Trillas.
Piaget, Jean (sin fecha): Lenguaje y pensamiento en el niño. Madrid: Ediciones de la Lectura.

LITERATURA Y HUMOR Por Estela Quiroga

Si partimos de la etimología de la palabra Parodia: podemos decir que se trata de una voz griega, παρώδïα, compuesta por παρα = "para" (similar) y ώδή = "ode" (canto,oda).Esto significa que la parodia es un texto imitativo.
Por lo tanto deberemos hablar de dos textos: El texto parodiado, que llamaremos en adelante TEXTO A y el texto paródico al que llamaremos TEXTO B. Entre ambos se produce una relación intertextual.[1]
Noé Jitrik insiste en el concepto de intertextualidad: “Si la parodia requiere en su punto de partida algo parecido a la imitación, se define como un fenómeno de intertextualidad, lo cual no quiere decir que toda intertextualidad genere un efecto paródico” [2]
El TEXTO A y el TEXTO B se encuentran en una situación de paralelismo pero son diferentes. Es importante mencionar que la aparición del TEXTO B actúa sobre el TEXTO A y justamente en esto radica el valor de la parodia, ya que genera una situación esencialmente literaria, la parodia nos obliga a mirar de otro modo, es una suerte de llamado de atención. Es importante destacar que el paso del TEXTO A al TEXTO B se hace a través de un complejo conjunto de procedimientos: la deformación, la exageración, la degradación, la repetición, la conmutación. Algunos de estos procedimientos son más visibles que otros. De hecho suele parodiarse un aspecto, o bien el estilo, o los personajes, o un tema.
Cuando uno pronuncia la palabra parodia, automáticamente piensa en el efecto risueño, sin embargo no necesariamente debe ser así. De hecho trabajaremos con un texto de Fontanarrosa que si bien no resulta hilarante, está impregnado de humor. Con esto queremos decir que puede existir parodia sin risa. Jitrik plantea que no necesariamente todo texto paródico es risueño.
Ya hemos mencionado algunos procedimientos de parodización. Veamos ahora tres conceptos que se relacionan con las obras en función del sistema literario. (Jitrik 1990)Distinguiremos contexto, de cotexto y de situación. El contexto se refiere a los elementos extratextuales que influyen en la escritura de ese nuevo texto, por ejemplo el momento sociopolítico. El cotexto, en cambio tiene que ver con los otros textos con los que se relaciona, es un concepto sistémico. Finalmente la situación del texto tiene que ver con el modo en que un texto se sitúa para ser parodiado. Todo texto tiene identidad propia, generada por aquellos rasgos más sobresalientes. Cuantos más rasgos distintivos tenga más parodiable será. Los textos que se parodian son aquellos que ya están consagrados y es necesario el reconocimiento cultural del texto para crear una complicidad especial con el lector y que el efecto paródico se dispare.

PROCEDIMIENTOS HUMORÍSTICOS EN CUENTO CON OGRO Y PRINCESA de Ricardo Mariño


La vida en su totalidad es una gran broma cósmica.Podemos comprenderla únicamente a través de la risa.
Tómala seriamente y la perderás.
Bhagwan Shree Rajneesb
“ Todo hecho humorístico se relaciona con la presencia de un saber (una ley) y una rápida operación de momentáneo derrumbe de esa ley “ enuncia el propio Mariño en su artículo La venganza del peor del grado (Piedra Libre/ Córdoba – Mayo 1992) intentaremos ver cómo este enunciado se hace carne en su “Cuento con ogro y princesa”, cuáles son los procedimientos que emplea para desmoronar la lógica y hacernos descostillar de risa a grandes y chicos.
Nos parece pertinente relatar una experiencia didáctica que se produjo en el tercer año del Profesorado de EGB 1 y 2 con un grupo de residentes.
Al promediar el primer cuatrimestre habíamos leído “Historias a Fernández” de Ema Wolf. Es el primer año que trabajo con este grupo[4] y me sorprendí frente al escaso, casi nulo conocimiento que tenían de literatura infantil. Les propuse entonces, hacer un parcial domiciliario que consistía en armar una antología de autores argentinos dedicados a la L.I. Huelga decir que el objetivo era que se pusiesen en contacto con diferentes textos, y a partir de allí seleccionarlos, escribir notas al pie, preparar un prólogo que justificara la elección y finalmente armar una serie de actividades respetando una secuencia didáctica. Al principio protestaron y aseguraron que era imposible tamaña hazaña, luego terminaron entusiasmadísimos frente a sus propios trabajos y los descubrimientos que ellos mismos habían hecho de autores como Laura Devetach, Mariño, Pescetti, Wolf, Cabal, Montes, Roldán, a quienes ni siquiera habían oído mencionar, porque créase o no en los profesorados de EGB 1 y 2 tanto de Provincia de Buenos Aires, como de la Ciudad no hay previsto un espacio específico para la LI, lo sé a ciencia cierta porque trabajo en ambas jurisdicciones. Pero ¿qué tiene que ver todo esto con Cuento con ogro y princesa? Vamos por partes. A una pareja de residentes les tocó dar Novela y cuento y con el optimismo que los caracteriza me dijeron que era imposible. De modo que nos pusimos a pensar juntos en qué textos elegir y por qué. Se trataba de un grupo de veintitrés alumnos de tercer grado.
Los residentes frente a la propuesta gritaron a dúo¡¡Historias a Fernández!! Con gran satisfacción exclamé -¡Perfecto, magnífica elección! Ahora piensen con cuál de todos los cuentos leídos combinaría a la perfección y por qué?
Me miraron desconcertados y con cierta desconfianza. – Usted siempre planteándonos problemas profesora – protestó Mariana.
-Eso me suena conocido, a qué teoría pedagógica responde – pregunté
-¡Piaget! ¡Puro Piaget! – terció Carlos acostumbrado a mi juego.
Mariana abrió los ojos y se tapó la boca con la mano izquierda mientras agitaba con ansias la derecha, luego batió palmas y con voz triunfal contestó - ¡Lo tengo! Con “Cuento con ogro y princesa” de Mariño.
Iba a preguntar por qué pero Carlos se adelantó. Mariana empezó a decir cosas a borbotones – Tienen algo en común, no sé el narrador.
No pude menos que sonreírme. Mucho estuvimos trabajando en ambas historias y me pareció importante mencionar esto como parte de la “cocina” de mi escritura que seguramente va a llevar algunos ingredientes de mis jóvenes estudiantes y sería poco honesto no mencionarlo. Hecha esta salvedad, vamos a lo nuestro.
En efecto, tal como lo intuyó Mariana el narrador metaficcional[5] de este cuento juega un papel primordial dentro de los procedimientos humorísticos. Este recurso se pone de manifiesto desde la primera línea:

“Fue así: yo estaba escribiendo un cuento sobre una Princesa. Las princesas, ya se sabe[6], son lindas, tienen hermosos vestidos y en general son bastante tontas”
Mariño, Ricardo: Cuento con Ogro y Princesa, Página 12/colihue, Buenos Aires

Por otra parte aparecen ciertas marcas “ya se sabe” que nos ubican en los aspectos más convencionalizados del cuento maravilloso, las princesas son lindas y los ogros espantosos. Se apuesta a los lugares comunes del género, a aquello que todo lector de este tipo de cuentos conoce, tanto que se transforman en “naturales”, ahora bien, justamente la transgresión está en esta posibilidad de “observar “ el proceso de escritura, claro que los lectores no dudan de que van a leer ficción pero como dijo uno de los niños de tercer grado de la Escuela Nro 3 de Caseros: “Hace que te metás más en la historia y te causa más gracia” ..
Sin duda en este texto se está parodiando el género cuentos maravillosos.
La parodia requiere del yo que narra un tono que presupone que comparte con el tú que recepta, un saber previo. (Andruetto 2007) He aquí otro recurso humorístico.
Pero el golpe de gracia de este texto de Mariño radica en el elemento absurdo: el autor busca un personaje en los avisos clasificados. Claro que antes de hacerlo descarta otras posibilidades
Descarté llamar a la policía (en las películas y en los cuentos siempre llega tarde) tampoco quise llamar a un detective (no soporto que fumen pipa en mis cuentos)
Op. Cit. p. 3
Otra vez juega con los saberes de sus lectores al hacer referencia a los estereotipos de otros géneros, en este caso el policial.
Muchos de los chicos de tercer grado que trabajaron con este cuento insistieron en que la parte más divertida es el diálogo del supuesto autor con el personaje, y yo agregaría en especial la negociación
- ¡Príncipe o nada!
- Está bien, haga de Príncipe…me va a arruinar el cuento pero por lo menos salva a la Princesa.
Op. Cit. p.6 / 7
Acto seguido Atilio Rubinatto llega a la cueva del Ogro justo, justo antes que este meta al horno a la Princesa y como dice el narrador “Acá viene la parte de las piñas” y más allá de la autorreferencialidad nos interesa poner el acento en la exageración. Un método común para luchar contra lo solemne, contra el aburrimiento (Bombin/López)

“ le dio una trompada que lo hizo volar exactamente 87 metros y 34 centímetros. Pero el Ogro se levantó, arrancó un sauce de más de 3.600 kilos y se lo dio por la cabeza al Príncipe. Antes que el Ogro saltarasobre él a rematarlo, el Príncipe agarró una piedra de más o menos cuatro mil kilos y se la tiró sobre el dedito gordo del pie derecho”
Op. Cit. p.11
Otro detalle divertido es que resulta ser el caballo quién realmente salva a la Princesa y además es ella quien termina salvando al Príncipe, detalle para nada menor porque aquí se pone de manifiesto no sólo una cuestión de género sino que además se invierten las reglas del cuento clásico.
Muchos chicos estaban entusiasmados porque el caballo apuraba a los enamorados y algunos vieron en el equino al verdadero héroe. Una pequeña explicaba divertida: -Yo creía que la Princesa se iba a casar con el caballo porque al final el Príncipe era medio tonto.
Un poco de teoría…
Ahora bien, desde el punto de vista de los procedimientos es importante hablar de los niveles narrativos. Éstos son construcciones de palabras, basta con poner en comunicación un nivel con otro sin respetar la verosimilitud, para producir lo que Genette llama metalepsis (métalepse)
Para desentrañar las claves del éxito de la técnica no podemos olvidar el esquema de marcos narratológicos que trazó Seymour Chatman, veamos: Texto narrativo___________________
Autor real > Autor implícito > (Narrador) <> (Narratario) > Lector implícito > Lector real
Sin duda este esquema nos servirá como caja de herramientas para desmontar con precisión el proceso de subversión del orden lógico del esqueleto narrativo.
¿Qué es la metalepsis? Se trata de un recurso narrativo en que se mezcla realidad y ficción, el autor se convierte en personaje o un personaje se escapa de la pantalla y se pone a dialogar con otro personaje que aparenta pertenecer a la realidad, muchos textos utilizaron este recurso que resulta simpático y disparatado. En el caso que nos ocupa justamente se produce ese encuentro de mundos ficcionales: El narrador (recordemos el carácter ficcional del mismo) juega a ser el escritor. A su vez el cuento (lo narrado) tiene vida propia, no se detiene, mientras el “escritor” negocia con Rubinatto, la historia sigue y la Princesa peligra, de este modo se produce un interesante juego de niveles.
Cuento con Ogro y Princesa es rico en procedimientos humorísticos, otro muy interesante para mencionar son esas frases hechas que descontextualiza generando sonrisas. Por ejemplo eso de “Princesa al horno con papas” y aparecen frases clisé tales como “Mire un poco las cosas que pasan”
También juega con la intertextualidad , le hace un guiño al lector de poemas de Rubén Darío.
Digamos que es un cuento para chicos hecho a lo grande que todos podemos disfrutar. Muchos estudiantes del profesorado me comentaban que ellos tenían una idea muy diferente de la literatura infantil.
No queremos dejar de mencionar que trabajar este tipo de textos les permitió a los residentes llevar adelante sus prácticas con los niños desde otro lugar, introducir nociones como las de narrador y también reflexionar acerca de los procedimientos literarios, en ningún momento se habló del tema o de los valores morales de los personajes, los niños se divirtieron, la docente del grado felicitó a los estudiantes del profesorado y desde luego, ellos disfrutaron de sus propias clases que es el primer paso para hacer un buen trabajo. Me pareció interesante y valioso el aporte de esta experiencia por eso decidí mencionarla

LITERATURA EN EL NIVEL INICIAL

mini ANTOLOGÍA










LA CENICIENTA


"¡Si ya nos la sabemos de memoria!",
diréis. Y, sin embargo, de esta historia
tenéis una versión falsificada,
rosada, tonta, cursi, azucarada,
que alguien con la mollera un poco rancia
consideró mejor para la infancia...

El lío se organiza en el momento
en que las Hermanastras de este cuento
se marchan a Palacio y la pequeña
se queda en la bodega a partir leña.
Allí, entre los ratones llora y grita,
golpea la pared, se desgañita:
"¡Quiero salir de aquí! ¡Malditas brujas!
¡¡Os arrancaré el moño por granujas!!".
Y así hasta que por fin asoma el Hada
por el encierro en el que está su ahijada.
"¿Qué puedo hacer por ti, Ceny querida?
¿Por qué gritas así? ¿Tan mala vida
te dan esas lechuzas?". "¡Frita estoy
porque ellas van al baile y yo no voy!".
La chica patalea furibunda:
"¡Pues yo también iré a esa fiesta inmunda!
¡Quiero un traje de noche, un paje, un coche,
zapatos de charol, sortija, broche,
pendientes de coral, pantys de seda
y aromas de París para que pueda
enamorar al Príncipe en seguida
con mi belleza fina y distinguida!".
Y dicho y hecho, al punto Cenicienta,
en menos tiempo del que aquí se cuenta,
se personó en Palacio, en plena disco,
dejando a sus rivales hechas cisco.

Con Ceny bailó el Príncipe rocks miles
tomándola en sus brazos varoniles
y ella se le abrazó con tal vigor
que allí perdió su Alteza su valor,
y mientras la miró no fue posible
que le dijera cosa inteligible.
Al dar las doce Ceny pensó: "Nena,
como no corras la hemos hecho buena",
y el Príncipe gritó: "¡No me abandones!",
mientras se le agarraba a los riñones,
y ella tirando y él hecho un pelmazo
hasta que el traje se hizo mil pedazos.
La pobre se escapó medio en camisa,
pero perdió un zapato con la prisa.
el Príncipe, embobado, lo tomó
y ante la Corte entera declaró:
"¡La dueña del pie que entre en el zapato
será mi dulce esposa, o yo me mato!".
Después, como era un poco despistado,
dejó en una bandeja el chanclo amado.
Una Hermanastra dijo: "¡Ésta es la mía!",
y, en vista de que nadie la veía,
pescó el zapato, lo tiró al retrete
y lo escamoteó en un periquete.
En su lugar, disimuladamente,
dejó su zapatilla maloliente.

En cuanto salió el Sol, salió su Alteza
por la ciudad con toda ligereza
en busca de la dueña de la prenda.
De casa en casa fue, de tienda en tienda,
e hicieron cola muchas damiselas
sin resultado. Aquella vil chinela,
incómoda, pestífera y chotuna,
no le sentaba bien a dama alguna.
Así hasta que fue el turno de la casa
de Cenicienta... "¡Pasa, Alteza, pasa!",
dijeron las perversas Hermanastras
y, tras guiñar un ojo a la Madrastra,
se puso la de más cara de cerdo
su propia zapatilla en el pie izquierdo.
El Príncipe dio un grito, horrorizado,
pero ella gritó más: "¡Ha entrado! ¡Ha entrado!
¡Seré tu dulce esposa!". "¡Un cuerno frito!".
"¡Has dado tu palabra. Principito,
precioso mío!". "¿Sí? -rugió su Alteza.
--¡Ordeno que le corten la cabeza!".
Se la cortaron de un único tajo
y el Príncipe se dijo: "Buen trabajo.
Así no está tan fea". De inmediato
gritó la otra Hermanastra: "¡Mi zapato!
¡Dejad que me lo pruebe!". "¡Prueba esto!",
bramó su Alteza Real con muy mal gesto
y, echando mano de su real espada,
la descocó de una estocada;
cayó la cabezota en la moqueta,
dio un par de botes y se quedó
quieta...

En la cocina Cenicienta estaba
quitándoles las vainas a unas habas
cuando escuchó los botes, -pam, pam, pam-
del coco de su hermana en el zaguán,
así que se asomó desde la puerta
y preguntó: "¿Tan pronto y ya despierta?".
El Príncipe dio un salto: "¡Otro melón!",
y a Ceny le dio un vuelco el corazón.
"¡Caray! -pensó-. ¡Qué bárbara es su alteza!
con ese yo me juego la cabeza...
¡Pero si está completamente loco!".
Y cuando gritó el Príncipe: "¡Ese coco!
¡Cortádselo ahora mismo!", en la cocina
brilló la vara del Hada Madrina.
"¡Pídeme lo que quieras, Cenicienta,
que tus deseos corren de mi cuenta!".
"¡Hada Madrina, -suplicó la ahijada-,
no quiero ya ni príncipes ni nada
que pueda parecérseles! Ya he sido
Princesa por un día. Ahora te pido
quizá algo más difícil e infrecuente:
un compañero honrado y buena gente.
¿Podrás encontrar uno para mí,
Madrina amada? Yo lo quiero así...".

Y en menos tiempo del que aquí se cuenta
se descubrió de pronto Cenicienta
a salvo de su Príncipe y casada
con un señor que hacía mermelada.
Y, como fueron ambos muy felices,
nos dieron con el tarro en las narices.


Roal Dahl
en "Cuentos en verso para niños perversos"
Ed. Alfaguara




Más chiquito que una arveja, más grande que una ballena
Graciela Montes
Había una vez un gato muy grande. Tan grande, pero tan grande, que no pasaba por ninguna puerta. Tan grande, pero tan grande, que cuando estaba enojado y hacía ¡FFFFF! Se volaban todas las hojas de los árboles. Tan grande, pero tan grande, que cuando hacía ¡MIAUUUU! Todos creían que habían llegado los bomberos porque había un incendio.
Y había también un gato muy chiquito. Tan chiquito, pero tan chiquito, que dormía en una latita de paté y, cuando hacía frío, se tapaba con un boleto capicúa. Tan chiquito, pero tan chiquito que, cuando andaba de acá para allá, todos lo confundían con una pelusa. Tan chiquito que, para verlo bien, había que mirarlo con microscopio.

El Gato Grande era muy famoso en el barrio.
Todos los vecinos hablaban de él y lo mimaban mucho.
- ¡Qué gato tan hermoso! - decían.
- ¡Los gatos grandes son hermosísimos! - decían.
El Gato Grande comía mucho. A la mañana bien temprano los vecinos le traían cinco palanganas de leche tibia. Al mediodía le traían una carretilla de hígado con mermelada (que era su comida favorita). A la tardecita le dejaban preparada una bañera de polenta, por si se despertaba con hambre en la mitad de la noche. Cuando los vecinos le traían la comida, el Gato Grande sonreía (porque algunos gatos saben sonreír) y se ponía a ronronear. Cuando el Gato Grande ronroneaba hacía un RRRRRRRRRRR tan fuerte que todos miraban para arriba porque creían que pasaba un helicóptero por el cielo.

El Gato Chiquito, en cambio, no era nada famoso. Nadie hablaba de él en el barrio y nadie lo mimaba ni un poquito. (En realidad, al Gato Chiquito casi nadie lo veía siquiera.)
Al Gato Chiquito nadie le traía comida nunca. Ni a la mañana. Ni al mediodía. Ni a la tardecita.
Claro que el Gato Chiquito comía muy poco. Con dos gotas de leche tenía bastante. Y una aceituna le duraba una semana. (Al Gato Chiquito le encantaban las aceitunas.)
Cuando el Gato Chiquito encontraba una aceituna, aunque nadie lo veía, también sonreía. Y, aunque nadie lo escuchaba, también ronroneaba.

Un día el gato Chiquito salió a dar un paseo. Y caminó y caminó por la calle más larga del barrio. Tip tap tip tap tip tap, caminaba el Gato Chiquito. Y ese mismo día el Gato Grande también quiso salir a dar un paseo. Y caminó y caminó por todas las calles, y también por la calle más larga del barrio. Top tup top tup top tup, caminaba el Gato Grande.

El Gato Chiquito y el Gato Grande caminaron y caminaron. Cada vez que el gato Grande caminaba dos cuadras, el Gato Chiquito terminaba una baldosa. Y cuando el sol estaba bien alto, pero bien alto, el Gato Grande y el Gato Chiquito se encontraron frente a frente. Los dos en la misma vereda de la calle más larga del barrio. El gato Grande hizo ¡FFFFF! Para mostrarle al Gato Chiquito que él era el más fuerte. Hizo ¡FFFFF! Para que el Gato Chiquito lo dejase pasar primero. Pero el Gato Chiquito no se movió de su baldosa. Ni un poquito. Entonces el gato Grande hizo
¡FFFFFFFF!
(Fue un ¡FFFFF! muy fuerte.)

Y el Gato Chiquito rodó como una pelusa hasta el cordón de la vereda. Y se cayó en charquito tan hondo pero tan hondo que casi se ahoga. Pero no se ahogó. Nadó hasta la orilla del charco y se trepó de nuevo al cordón. (El Gato Chiquito era chiquito, ¡pero valiente!) Se subió de un salto a un adoquín que había por ahí y él también hizo ¡fffff! (fue un ¡fffff! muy chiquito). El Gato Chiquito hizo ¡fffff! porque él también estaba enojado.
Y ahí se quedaron los dos, frente a frente.
Al Gato Grande, el Gato Chiquito le parecía más chiquito que una arveja. Al Gato Chiquito, el Gato Grande le parecía más grande que una ballena.
Entonces el Gato Grande se enojó muchísimo más. Se enojó como sólo pueden enojarse los gatos grandes.
Estiró una pata y sacó las uñas. (Tenía unas uñas filosas como espadas filosas.) Y ¡zas! Le dio un zarpazo al Gato Chiquito. Pero el Gato Chiquito no tuvo miedo. De un salto se subió a la pata del Gato Grande y le tiró con mucha fuerza de los pelos cortitos que le crecían justo al lado de las uñas filosas. (A los gatos les duele muchísimo cuando les tiran de los pelos cortitos, sobre todo si son los que crecen al lado de las uñas filosas)
Miauuuu - maulló el Gato Grande.
Y fue un MIAUUUU tan fuerte que trescientos cincuenta y dos vecinos vinieron a ver qué pasaba. Los trescientos cincuenta y dos vecinos se pusieron en ronda a mirar. Todos miraban con ojos redondos, pero nadie entendía nada de nada. Todos veían al Gato Grande, que se revolcaba por el suelo y maullaba y maullaba y maullaba. Pero nadie veía al Gato Chiquito, que estaba bien escondido entre los pelos del Gato Grande. Y corría por el lomo... de la cabeza a la cola... de la cola a la cabeza... y se trepaba a una oreja... y se hamacaba en los bigotes... y le hacía cosquillas en la nariz y...
Aaachus - estornudó el Gato Grande.
Y los trescientos cincuenta y dos vecinos que miraban con ojos redondos salieron volando por el aire como barriletes. Todos menos el Gato Chiquito, que estaba bien agarrado del bigote más gordo del Gato Grande y resistió el estornudo.
Los trescientos cincuenta y dos vecinos fueron volviendo, poco a poco. Ya no tenían los ojos redondos. Ahora tenían las cejas fruncidas. Estaban bastante enojados. Se habían dado cuenta de que no le gustaba salir volando por el aire como barriletes. Tampoco les gustaba tener que oír un MIAUUU más fuerte que la sirena de los bomberos. Empezaron a protestar.
- ¡Este gato está demasiado grande! - decían.
- ¡Los gatos tan grandes son muy molestos! - decían.
Y después todos juntos dijeron:
- ¡Ufa!
Y el Gato Grande le dio vergüenza y se puso colorado (porque algunos gatos se ponen
colorados). Entonces el Gato Chiquito se bajó de un salto del bigote del Gato Grande y se empezó a pasear por la vereda. Iba y venía. Y daba otro saltito.
- ¡Oia! ¡Un gato chiquito! - dijeron todos.
- ¡Más chiquito que una arveja! - dijeron.
- ¡Los gatos chiquitos son hermosísimos! - dijeron.
Y desde ese día, en el barrio, los gatos famosos son dos: el Gato Grande y el Gato
Chiquito. Claro que las cosas cambiaron un poco. Los vecinos ya no le dan tanta comida al Gato Grande. Nada más que tres palanganas de leche tibia y media carretilla de hígado con mermelada. Al Gato Chiquito, en cambio, le llevan dos pedacitos de hígado, res aceitunas y un dedal de leche cada mañana.
Parece ser que ahora el Gato Grande está bastante menos grande. Cuando hace ¡FFFF! Ya no tira más que diez o doce hojas de los árboles. Y parece que el Gato Chiquito está empezando a crecer.
Me dijeron que últimamente ya no entra en la latita de paté; se va a tener que mudar a una lata de duraznos en almíbar. (Lo que no sé es si querrá regalarme el boleto capicúa cuando ya no lo use más de frazada.)


La planta de Bartolo
El buen Bartolo sembró un día un hermoso cuaderno en un macetón. Lo regó, lo puso al calor del sol, y cuando menos lo esperaba, ¡trácate!, brotó una planta tiernita con hojas de todos colores.
Pronto la plantita comenzó a dar cuadernos. Eran cuadernos hermosísimos, como esos que gustan a los chicos. De tapas duras con muchas hojas muy blancas que invitaban a hacer sumas y restas y dibujitos.
Bartolo palmoteó siete veces de contento y dijo:
—Ahora, ¡todos los chicos tendrán cuadernos!
¡Pobrecitos los chicos del pueblo! Estaban tan caros los cuadernos que las mamás, en lugar de alegrarse porque escribían mucho y los iban terminando, se enojaban y les decían:
—¡Ya terminaste otro cuaderno! ¡Con lo que valen!
Y los pobres chicos no sabían qué hacer.
Bartolo salió a la calle y haciendo bocina con sus enormes manos de tierra gritó:
—¡Chicos!, ¡tengo cuadernos, cuadernos lindos para todos! ¡El que quiera cuadernos nuevos que venga a ver mi planta de cuadernos!
Una bandada de parloteos y murmullos llenó inmediatamente la casita del buen Bartolo y todos los chicos salieron brincando con un cuaderno nuevo debajo del brazo.
Y así pasó que cada vez que acababan uno, Bartolo les daba otro y ellos escribían y aprendían con muchísimo gusto.
Pero, una piedra muy dura vino a caer en medio de la felicidad de Bartolo y los chicos. El Vendedor de Cuadernos se enojó como no sé qué.
Un día, fumando su largo cigarro, fue caminando pesadamente hasta la casa de Bartolo. Golpeó la puerta con sus manos llenas de anillos de oro: ¡Toco toc! ¡Toco toc!
—Bartolo —le dijo con falsa sonrisa atabacada—, vengo a comprarte tu planta de hacer cuadernos. Te daré por ella un tren lleno de chocolate y un millón de pelotitas de colores.
—No —dijo Bartolo mientras comía un rico pedacito de pan.
—¿No? Te daré entonces una bicicleta de oro y doscientos arbolitos de navidad.
—No.
—Un circo con seis payasos, una plaza llena de hamacas y toboganes.
—No.
—Una ciudad llena de caramelos con la luna de naranja.
—No.
—¿Qué querés entonces por tu planta de cuadernos?
—Nada. No la vendo.
—¿Por qué sos así conmigo?
—Porque los cuadernos no son para vender sino para que los chicos trabajen tranquilos.
—Te nombraré Gran Vendedor de Lápices y serás tan rico como yo.
—No.
—Pues entonces —rugió con su gran boca negra de horno—, ¡te quitaré la planta de cuadernos! —y se fue echando humo como la locomotora.
Al rato volvió con los soldaditos azules de la policía.
—¡Sáquenle la planta de cuadernos! —ordenó.
Los soldaditos azules iban a obedecerle cuando llegaron todos los chicos silbando y gritando, y también llegaron los pajaritos y los conejitos.
Todos rodearon con grandes risas al vendedor de cuadernos y cantaron "arroz con leche", mientras los pajaritos y los conejitos le desprendían los tiradores y le sacaban los pantalones.
Tanto y tanto se rieron los chicos al ver al Vendedor con sus calzoncillos colorados, gritando como un loco, que tuvieron que sentarse a descansar.
—¡Buen negocio en otra parte! —gritó Bartolo secándose los ojos, mientras el Vendedor, tan colorado como sus calzoncillos, se iba a la carrera hacia el lugar solitario donde los vientos van a dormir cuando no trabajan.
Cuento extraído, con autorización de su autora, del libro La torre de cubos (Buenos Aires, Ediciones Colihue, 1985, colección Libros del Malabarista).

Atención el recuperatorio de los exámenes parciales de la comisión de los miércoles por la mañana en el INSTITUTO SARA ECCLESTON pasa al 1ro de junio

Literatura para el JARDIN MATERNAL

CUANDO DE NANAS SE TRATA…
¿Quién mejor que el propio Federico García Lorca para hablar de NANAS? De modo que las invito a leer con atención este texto para después comentarlo entre todas.

Hace unos años, paseando por las inmediaciones de Granada, oí cantar a una mujer del pueblo mientras dormía a su niño. Siempre había notado la aguda tristeza de las canciones de cuna de nuestro país; pero nunca como entonces sentí esta verdad tan concreta. Al acercarme a la cantora para anotar la canción observé que era una andaluza guapa, alegre sin el menor tic de melancolía; pero una tradición viva obraba en ella y ejecutaba el mandato fielmente, como si escuchara las viejas voces imperiosas que patinaban por su sangre. Desde entonces he procurado recoger canciones de cuna de todos los sitios de España; quise saber de qué modo dormían a sus hijos las mujeres de mi país, y al cabo de un tiempo recibí la impresión de que España usa sus melodías para teñir el primer sueño de sus niños. No se trata de un modelo o de una canción aislada de una región, no; todas las regiones acentúan sus caracteres poéticos y su fondo de tristeza en esta clase de cantos, desde Asturias y Galicia hasta Andalucía y Murcia, pasando por el azafrán y el modo yacente de Castilla. Existe una canción de cuna europea, suave y monótona, a la cual puede entregarse el niño con toda fruición, desplegando todas sus aptitudes para el sueño. Francia y Alemania ofrecen característicos ejemplos, y entre nosotros, los vascos dan la nota europea con sus nanas de un lirismo idéntico al de las canciones nórdicas, llenas de ternura y amable simplicidad. No debemos olvidar que la canción de cuna está inventada (y sus textos lo expresan) por las pobres mujeres cuyos niños son para ellas una carga, una cruz pesada con la cual muchas veces no pueden. Cada hijo, en vez de ser una alegría, es una pesadumbre, y, naturalmente, no pueden dejar de cantarles, aun en medio de su amor, su desgano de la vida.
Hay ejemplos exactos de esta posición, de este resentimiento contra el niño que ha llegado cuando, aun queriendo la madre. no ha debido llegar de ninguna manera. En Asturias, se canta esto en el pueblo de Navia:
Este neñín que teño nel collo
e d'un amor que se tyama Vitorio,
Dios que madeu, treveme llongo
por non andar con Vitorio nel collo.
Y la melodía con que se canta está a tono con la tristeza miserable de los versos.
Son las pobres mujeres las que dan a los hijos este pan melancólico y son ellas las que lo llevan a las casas ricas. El niño rico tiene la nana de la mujer pobre, que le da al mismo tiempo, en su cándida leche silvestre, la médula del país.
Estas nodrizas. juntamente con las criadas y otras sirvientas más humildes, están realizando hace mucho tiempo la importantísima labor de llevar el romance, la canción y el cuento a las casas de los aristócratas y los burgueses. Los niños ricos saben de Gerineldo de don Bernaldo, de Tamar, de los amantes de Teruel, gracias a estas admirables criadas y nodrizas que bajan de los montes o vienen a lo largo de nuestros ríos para darnos la primera lección de historia de España y poner en nuestra carne el sello áspero de la divisa ibérica: "Solo estás y solo vivirás".
Para provocar el sueño del niño intervienen varios factores importantes si contamos, naturalmente, con el beneplácito de las hadas. Las hadas son las que traen las anémonas y las temperaturas. La madre y la canción ponen lo demás.
Todos los que sentimos al niño como el primer espectáculo de la Naturaleza, los que creemos que no hay flor, número o silencio comparables a él hemos observado muchas veces cómo, al dormir y sin que nada ni nadie le llame la atención, ha vuelto la cara del almidonado pecho de la nodriza (ese pequeño monte volcánico estremecido de leche y venas azules) y ha mirado con los ojos fijos la habitación aquietada para su sueño.
"¡Ya está ahí!", digo yo siempre, y, efectivamente, está.
El año de 1917 tuve la suerte de ver a un hada en la habitación de un niño pequeño, primo mío. Fue una centésima de segundo, pero la vi. Es decir, la vi... como se ven las cosas puras, situadas al margen de la circulación de la sangre, con el rabillo del ojo, como el gran poeta Juan Ramón Jiménez vio a las sirenas, a su vuelta de América: las vio que se acababan de hundir. Esta hada estaba encaramada en la cortina, relumbrante como si estuviera vestida con un traje de ojo de perdiz, pero me es imposible recordar su tamaño ni su gesto. Nada más fácil para mí que inventármela, pero sería un engaño poético de primer orden, nunca una creación poética, y yo no quiero engañar a nadie. No hablo con humor ni con ironía; hablo con la fe arraigada que solamente tienen el poeta, el niño y el tonto puro. Al hablar incidentalmente de las hadas cumplí con mi deber de propagandista del sentido poético, hoy casi perdido por culpa de los literatos y los intelectuales, que han esgrimido contra él las armas humanas y poderosas de la ironía y el análisis.
Después del ambiente que ellas crean hacen falta dos ritmos: el ritmo físico de la cuna o silla y el ritmo intelectual de la melodía. La madre traba estos dos ritmos para el cuerpo y para el oído con distintos compases y silencios, los va combinando hasta conseguir el tono justo que encanta al niño.
No hacía falta ninguna que la canción tuviese texto. El sueño acude con el ritmo solo y la vibración de la voz sobre ese ritmo. La canción de cuna perfecta sería la repetición de dos notas entre sí, alargando su duración y efectos. Pero la madre no quiere ser fascinadora de serpientes, aunque en el fondo emplee la misma técnica.
Tiene necesidad de la palabra para mantener al niño pendiente de sus labios, y no sólo gusta de expresar cosas agradables mientras viene el sueño, sino que lo entra de lleno en la realidad cruda y le va infiltrando el dramatismo del mundo.
Así, pues, la letra de las canciones va contra el sueño y su río manso. El texto provoca emociones en el niño y estados de duda, terror, contra los cuales tiene que luchar la mano borrosa de la melodía que peina y amansa los caballitos encabritados que se agitan en los ojos de la criatura.
No olvidemos que el objeto fundamental de la nana es dormir al niño que no tiene sueño. Son canciones para el día y la hora en que en niño tiene ganas de jugar. En Tamames se canta:
Duérmete, mi niño,
que tengo que hacer,
lavarte la ropa,
ponerme a coser.
Y a veces la madre realiza una verdadera batalla que termina con azotes, llantos y sueño al fin. Nótese cómo al niño recién nacido no se le canta la nana casi nunca. Al niño recién nacido se le entretiene con el esbozo melódico dicho entre dientes, y en cambio, se da mucha más importancia al ritmo físico, al balanceo. La nana requiere un espectador que siga con inteligencia sus accidentes y se distraiga con la anécdota, tipo o evocación de paisaje que la canción expresa. El niño al que se canta ya habla, empieza a andar, conoce el significado de las palabras y muchas veces canta él también.
Hay una relación delicadísima entre el niño y la madre en el momento silencioso del canto. El niño permanece alerta para protestar el texto o avivar el ritmo demasiado monótono. La madre adopta una actitud de ángulo sobre el agua al sentirse espiada por el agudo crítico de su voz.
Ya sabemos que a todos los niños de Europa se les asusta con el "coco" de maneras diferentes. Con el "bute" y la "marimanta" andaluza, forma parte de ese raro mundo infantil, lleno de figuras sin dibujar, que se alzan como elefantes entre la graciosa fábula de espíritus caseros que todavía alientan en algunos rincones de España.
La fuerza mágica del "coco" es precisamente su desdibujo. Nunca puede aparecer, aunque ronde las habitaciones. Y lo delicioso es que sigue desdibujado para todos. Se trata de una abstracción poética, y, por eso, el miedo que produce es un miedo cósmico, un miedo en el cual los sentidos no pueden poner sus límites salvadores, sus paredes objetivas que defienden, dentro del peligro, de otros peligros mayores, porque no tienen explicación posible. Pero no hay tampoco duda de que el niño lucha por representarse esa abstracción, y es muy frecuente que llame "cocos" a las formas extravagantes que a veces se encuentran en la Naturaleza. Al fin y al cabo, el niño está libre para poder imaginárselo. El miedo que le tenga depende de su fantasía, y puede, incluso, serle
Federico García Lorca Las nanas infantiles.

CADA CUAL, CADA CUAL ATIENDE SU JUEGO por Estela Quiroga

Según nos dice el PRE DISEÑO CURRICULAR para la EDUCACIÓN INICIAL (1999) “El objetivo de proponer el juego dramático en la sala es que los pequeños ideen diversas situaciones a través de las cuales puedan desempeñar distintos roles desarrollando su personalidad, canalizando sus emociones, sentimientos y necesidades; explorando, jugando.”
En efecto, quién no recuerda aquellos momentos mágicos en los que la rama de un árbol se transformaba en un caballo, o en una espada, ese “dale que vos eras y yo…” Sin duda, a partir de ese “como si” una idea se transforma en acción
En el juego dramático convergen diferentes formas de expresión: Expresión oral, gestual, sonora, musical, plástica, etc., pueden manifestarse en los diversos momentos de la actividad. Con ello, el juego dramático pasa a ser un elemento importante que representa un nexo entre las diferentes modalidades expresivas.
Para realizar un juego dramático podemos partir de una poesía, de una imagen, de un cuento, de una canción... Tengamos en cuenta, sin embargo, que el juego dramático no es simple representación. Tomemos por caso que el juego dramático venga sugerido por un cuento. No se trata de representar el cuento para que él publico capte "la trama". El cuento será el punto de partida de una búsqueda de un preguntarse cosas, de un resolver cuestiones no definidas en el relato.
El estimulo de juego dramático debe caracterizarse por:
Tener significado para los niños (referencias que formen parte de la vida cotidiana)
Ser activo, interesar al niño.
En principio, debe ser fácil con el objeto de generar un sentimiento de autosuficiencia y de seguridad.
¿PARA QUÉ DEBO HACERLES EXPERIMENTAR A LOS NIÑOS ESTA ESTRATEGIA DIDÁCTICA?
Veamos, el juego dramático sirve para:
Ejecutar la expresión lúdica.
Desarrollar la facultad de imitación.
Experimentar las posibilidades básicas del propio juego (movimiento, sonido, ruido, mueca, ademán...).
Afianzar el dominio personal.
Desarrollar la memoria.
El juego dramático tiene unas reglas que lo diferencian de los otros juegos:
1. Para que un juego sea dramático debe contener una trama, un argumento, o un conflicto.
2. Una trama necesariamente genera PERSONAJES con una imagen y con un ca¬rácter.
3. En los juegos dramáticos los elementos se mueven en un ESPACIO determinado, congruente con la trama, este espacio es la escena.
4. En el juego dramático debe existir un elemento determinante para comple¬mentar el rito y que lo diferencia sustancialmente de los otros tipos de recreación o de juegos. Esto es: EL PUBLICO.
Por eso vamos a dividir la sala en pequeños grupos y cada uno va a armar su propio juego que después dramatizarán frente al resto de los niños.

Desde luego es MUY IMPORTANTE la intervención del docente quién deberá diseñar de antemano la organización y las pautas concretas del juego dramático. En general el propio docente tendrá que sugerir el conflicto.

¿QUÉ ENTENDEMOS POR CONFLICTO?
La definición más simple, y la que la mayoría de nosotros posiblemente elegiríamos, es la que se refiere a una situación en la que dos personas no están de acuerdo con la forma de actuar de una de ellas, o con que una de ellas tome las decisiones. La palabra conflicto significa golpearse entre todos ( pelea, lucha, agresión). La disputa es la parte del conflicto que se manifiesta. Es tangible y concreta. Hay un enfrentamiento visible (posiciones, desafíos, agresiones). Es el resultado de una acción y una reacción. La disputa nos puede dar una pista para descubrir las raíces del conflicto, inferir algunos intereses de las partes e indicar la etapa donde se encuentra el conflicto.

Este tipo de juego requiere concentración y creer en lo que se está haciendo..

IMPORTANTE

A TODOS MIS ESTUDIANTES LES RECOMIENDO LEER EL ARTÍCULO DEL 9 DE JULIO DE 2010. “ LA LITERATURA PARA CHICOS ES ALGO GRANDE”

¿Qué son las estrategias para la promoción de la lectura?

Las estrategias para la promoción de la lectura son una serie de acciones orientadas a incentivar, consolidar y desarrollar este comportamiento. Serán particulares en la medida en que respondan a una determinada necesidad y a un contexto específico; requieren de una planificación previa y de cierta flexibilidad que permita realizar ajustes durante su implementación para garantizar una acción eficaz. Promover la lectura supone continuidad para que los chicos puedan explorar distintos textos y se afiancen en su proceso.
Además de la tarea del bibliotecario, la participación y el compromiso de los docentes, la familia y toda la comunidad educativa, resultan clave en la formación de lectores porque los adultos representan el modelo a imitar.


CÓMO FORMAR NIÑOS LECTORES SIN MORIR EN EL INTENTO

• Presentar a los alumnos que ingresan a la institución los servicios y materiales que ofrece la biblioteca.
• .Diseñar, con ayuda de los chicos, afiches para toda la escuela en los que figure el horario de funcionamiento de la biblioteca y los días destinados a la hora del cuento.
• .Crear juegos a partir de las partes del libro y los elementos del paratexto.
• Proponer actividades relacionadas con la clasificación del material bibliográfico a partir de diferentes criterios.
• .Enseñarles a los chicos a utilizar el fichero, ubicar los libros en los estantes, rastrear bibliografía, ficharla, etcétera.
• .Exponer en una mesa novedades editoriales y catálogos.
• .Sugerir en una cartelera lecturas a partir de fechas alusivas y efemérides, género, temática o edad del lector.
• .Contar con títeres, marionetas, sombreros, máscaras y objetos que puedan acompañar, en determinadas ocasiones, la lectura o la narración oral.
• .Planificar diferentes acciones para la comprensión de la lectura: reconstrucción de las secuencias de una narración, producción de nuevas versiones a partir de un cuento, cambios en el punto de vista, etcétera.
• Preparar una cartelera con noticias referidas al mundo de la literatura infantil, novedades editoriales, presentaciones de libros, premios, concursos, ferias, espectáculos y actividades de interés, etcétera.
• .Armar una lista de los títulos más leídos por curso.
• .Convocar encuentros de lectores para intercambiar recomendaciones de libros.
• Organizar jornadas de lectura y narración de cuentos con la participación de los padres y los abuelos.
• .Pedirles a los padres de los más chiquitos que lean con ellos durante el fin de semana algún cuento y envíen el comentario por escrito para compartir con el grupo.
• Gestionar una biblioteca circulante en la escuela.

Estimadísimas estudiantes del Normal Nro 6: “Vicente López y Planes”

Esta semana no he podido dictar la clase y por lo tanto, para evitar que se atrasen las invito a leer este artículo que escribí pensando en el tema que nos ocupa: La literatura para los más pequeños que como dice Graciela Montes ..”es cosa de grandes”


Leer, disfrutar, ser, crecer
Este texto se propone, sencillamente, reflexionar sobre algunos temas que nos competen como docentes, como lectores, como mediadores.
La idea es hacerse muchas preguntas, e intentar buscar algunas respuestas entre todos. Aprovechar esta oportunidad para descubrir juntos más posibilidades en los espacios existentes.
Seguramente, como educadores, nadie se atrevería a dudar de la importancia de la literatura, todos sabemos que su presencia en la escuela actúa, entre muchas otras cosas, en la democratización de la enseñanza y en la construcción de la inteligencia, de la creatividad, la sensibilidad, la imaginación, pero más allá de todo esto es el único ejercicio intelectual que promueve estas facultades en forma simultánea.Leer sirve para descubrir, para integrarse a un mundo en el cual la comunicación adquirió un protagonismo que supera cualquier expectativa, hoy por hoy estamos sumergidos en un espacio cibernético en el que las imágenes desfilan de un modo vertiginoso, por lo tanto, es cada vez más necesario tener capacidad para seleccionar, recortar, jerarquizar y este ejercicio lo puede llevar a la práctica únicamente alguien que haya transitado los caminos de la lectura literaria, que desde ya es la “madre” de todo tipo de lectura. Desde las canciones de cuna hasta los cuentos tradicionales, desde las novela de aprendizaje, hasta las desopilantes aventuras en islas desconocidas, desde el relato de la abuela, hasta los cuentos de terror alrededor del fogón de algún campamento, desde la lectura de los primeros poemas de amor, siempre será el libro el que nos abra senderos, pero el libro se busca, no se impone, es una suerte de llamado que requiere de un vocero, de un maestro o maestra que nos inicia, que nos posibilita transitar ese espacio mágico y placentero. Esta maravillosa empresa no se puede llevar adelante si no hay un docente que oficie como modelo.
Cuando se cuenta una historia, afloran no sólo las palabras e imágenes, sino también las emociones. Al compartir un cuento con niños y niñas se echa a andar un proceso que va más allá de la lectura, se crean vínculos, se construyen lazos afectivos.

En el principio era la palabraLa literatura de tradición oral comparte un sustrato común de materiales literarios infinitamente trasvasados y reutilizados. Los estudios folclóricos y literarios han mostrado y clasificado de múltiples maneras la permanente presencia de relaciones intertextuales entre la literatura épica, los mitos religiosos y el folclore. Pensemos cuántas veces se da, por ejemplo, el motivo de la ocultación del héroe durante su primera infancia, tomemos como ejemplo la historia de Moisés, o la del Rey Arturo o la de la mismísima Blancanieves, o el caso de una parte del cuerpo vulnerable, como el talón del gran Aquiles, el corte del cabello de Sansón, que también va a repetirse en otros relatos. Por lo tanto, cuanto más les narremos o leamos estos textos, a nuestros niños y niñas, más posibilidades de armar relaciones intertextuales van a tener, porque como dice Graciela Montes el lector se va construyendo lectura a lectura, se va apropiando de tramas cada vez más complejas y sutiles y esto constituye la clave en la historia de cualquier lector que se precie de tal. La literatura empieza siendo oral, desde el comienzo de la humanidad.
Dar a conocer a los más pequeños los cuentos y obras que una comunidad considera sus clásicos significa, ni más ni menos que compartirlos con las nuevas generaciones, re actualizarlos. Los libros conectan a sus lectores con la tradición cultural, nos compete a nosotros, como mediadores tamaña responsabilidad y me viene a la mente una vieja canción tradicional “que sepa abrir la puerta para ir a jugar..” Tenemos que atrevernos. De eso se trata, las palabras dentro del orbe literario nos permiten justamente esto. Sería interesante que cada uno de nosotros pudiese rememorar su biografía lectora, esa sensación de conocer los Alpes junto a la pequeña Heidi, el entrañable deseo de convertirse en Josephine March, o descubrir el mundo de la mano de Mr. Phileas Fogg y en medio de esos intrincados caminos comprender cómo ciertas relaciones entre uno y otro texto generaba en nosotros una sensación de absoluto triunfo que hacía pensar que Sherlock Holmes era un principiante. Descubrir los mágicos motivos recurrentes nos hace sentir que estamos encontrando las claves de un tesoro perdido, y eso, no nos engañemos se logra lectura tras lectura. Hay muchos recorridos posibles pero lo ideal es partir de los clásicos, de los cuentos tradicionales y avanzar desde “La Caperucita Roja” de Charles Perrault o de los hermanos Grimm, a la versión de Roald Dahl en su libro “Cuentos en verso para niños perversos”, o la de nuestro colega y escritor Pescetti , por mencionar solamente algunas, lo interesante de este tipo de propuesta es justamente tener conciencia que estamos trabajando con perspectivas ideológicas y artísticas diferentes y que de estas lecturas se desprende un verdadero plus de significaciones que nos va a permitir hacerles ver a los niños y niñas la multiplicidad del juego de miradas y por qué no instarlos a la producción a partir del dictado al maestro o a la maestra.
La literatura tiene una perspectiva diferente de la lengua, ya que enfatiza el valor del lenguaje, violenta el lugar común, construye imágenes audaces, es capaz de poner en libertad voces, que surgen de la multiplicidad de puntos de vista de un texto, genera distintas interpretaciones. Así, de esta manera, va transformando la palabra hasta volverla intensa, imprescindible.
No podemos dejar de mencionar que, la literatura está incluida en un contexto, nace a partir de determinadas condiciones de producción, y desde luego este hecho jugará un importante papel en su estética.
Nosotros, como docentes somos mediadores y no tenemos que perder de vista la especificidad de los discursos literarios. Esto implica considerar a la literatura como arte, poder discernir un buen texto de otro que no lo es. No podemos dejarnos engañar por textos cuyo único mérito es ser reconocidos como productos del mercado.
Ahora bien, cuál es la especificidad de la literatura para niños, cuáles son sus alcances, qué es necesario brindarle al niño para ayudarlo a convertirse en un sujeto lector, la idea es plantearse éstas y otras cuestiones, la idea es revisar, reflexionar sobre nuestra propia relación con el arte de la palabra y nuestra actitud como mediadores.
No será dibujando, ni cambiando finales, ni sometiendo a los niños y niñas a un minucioso interrogatorio como se contribuirá a formar futuros lectores, al contrario, estas acciones no son el camino hacia el placer o la creación, por eso lo ideal es dar el espacio para que cada uno pueda expresar sus sensaciones, opinar, debatir, pensar, crecer, incentivar el diálogo, que no es poco. Porque de acuerdo con lo que venimos diciendo un buen cuento siempre lleva a otro .
El psicoanalista Bruno Bettelheim decía que para sentir muchas ganas de leer un niño no necesitaba saber que la literatura le iba a servir más adelante sino que debía estar convencido de que ésta le abriría un mundo de experiencias.
Niños y niñas tienen que percibir que la literatura es un arte mágico y misterioso, capaz de ofrecernos poderes y transportarnos a lugares ignotos…claro que para que el niño o la niña perciba eso primero lo tenemos que percibir nosotros. Seamos claros, no se puede transmitir lo que no se conoce. Aunque esto suene antipático, formar a un lector en el Nivel Inicial o en el Nivel Primario implica ciertas condiciones en aquel o aquella que va a enseñar, en la didáctica con que va a realizar su trabajo. Por desgracia en ninguna parte de los currículos de formación se asegura que el futuro docente ha sido incitado a convertirse en un amante de la lectura, de modo que no hay por qué rasgarse las vestiduras cuando uno escucha decir a muchos docentes en ejercicio “a mí no me gusta leer” en un acto de absoluta sinceridad, la idea no es asustarse sino ocuparse, porque como en todos los órdenes de la vida un lector no nace, se hace. Siempre se está a tiempo, claro que nuestra condición de mediadores nos compromete, por lo menos, a tener una buena relación con los libros. Para conseguir esa relación entrañable con la literatura tenemos que aprender a transitarla, no hay otro camino, para transformarse en lector no hay una pócima mágica, solo se trata de leer, leer y leer y aprender a “degustar” la lectura, a “paladearla”. En este punto me parece interesante recordar que Jorge Larrosa , en su libro “Escuela, poder y subjetivización” (1995) señalaba que “lo que somos, el sentido de quién somos, depende de las historias que contamos y que nos contaron”. Efectivamente la lectura nos pone en contacto con el otro, y a partir de ese contacto nos comunica con nosotros mismos, y este rito se ha repetido por generaciones y generaciones hasta permitirnos construir nuestro propio relato, somos palabra.
Leer implica un esfuerzo, no es fácil. Tampoco se transforma un no lector en lector como por arte de magia, pero hay algo que no debemos perder de vista: somos mediadores, nos compete este tema. Apuntamos, desde luego, a una lectura social, no a una lectura meramente escolar, justamente porque tanto la lectura como la escritura son prácticas sociales. Esto lo hace mucho más complejo, leer en la Educación Inicial y Primaria no puede, ni debe ser un “trámite”
Los niños y niñas logran, a través de la ficción construir “alas” y desplegarlas, por eso tenemos que pensar acciones específicas, no podemos perder “esa gran ocasión” como escribió la prestigiosa Graciela Montes, en un cuadernillo de distribución gratuita a través del PLAN NACIONAL DE LECTURA, que sería bueno recordar

¿Qué leemos? ¿Cómo leemos? Es importante destacar que antes de decidir la lectura de un cuento el o la docente deberá seleccionar cuidadosamente el texto, a partir de criterios que justifiquen dicha elección. Veamos algunos de esos criterios: la originalidad, el humor, tal vez porque está parodiando un género y eso resulta interesante para armar una secuencia, por ciertas construcciones lingüísticas o discursivas que piensa son importantes para reflexionar, por la calidad de las ilustraciones en combinación con la calidad literaria, o tal vez lo selecciona porque ha leído y disfrutado de otros cuentos del mismo autor, o por recomendación de alguna revista especializada, como “Imaginaria” o por la indicación de algún especialista, pero lo principal es que ese cuento entusiasme a ese lector o lectora ya que esa es la condición sine qua non para “contagiar” el placer por la lectura, sólo así leer se vuelve contagioso y eso es lo que estamos buscando, ni más ni menos que entusiasmar y ampliar las experiencias lectoras de los niños y niñas.
Una vez elegido el texto tenemos que pensar en “prestarle la voz” y en este momento tendremos que considerar que esto, lejos de ser una tarea técnica supone elaborar una interpretación que se comunicará al auditorio de un modo sutil, ya que deberemos tomar decisiones acerca del tono de voz, los silencios, las miradas, los gestos, los cambios de voz de acuerdo con los personajes, porque nuestra intención es generar un clima especial que cautive a niños y niñas. Es posible que debamos establecer acuerdos explícitos y acondicionar un espacio que favorezca la escucha atenta. La idea de alterar el orden habitual cuando leemos quiere decir algo, manifiesta que cuando leemos un cuento se inaugura un espacio diferente. Del mismo modo cuando una maestra o maestro les comenta a los niños y niñas por qué eligió ese texto los pequeños alumnos/as, tienen la oportunidad de conocer cómo hace un lector experimentado para decidir qué leer. Por otra parte, la contextualización de la obra permite crear expectativas y realizar anticipaciones. Este no es un detalle menor ya que pensar en ciertas hipótesis de prelectura, acertadas o no, indican una actitud activa por parte del lector y este ejercicio favorecerá cada vez más la comprensión lectora. La relectura de algunos párrafos por parte del docente o la docente puede tener diferentes propósitos pero uno de ellos deberá ser que niños y niñas reflexionen y busquen “pistas” cada vez más sutiles, así, la relectura pondrá, una vez más, en contacto a los niños y a las niñas con las prácticas habituales de cualquier lector experimentado.
Sin lugar a dudas, cuando el maestro/la maestra sostiene situaciones didácticas de lectura en las que diversifica cada vez más el universo literario y promueve intercambios entre sus alumnos, lo que hace es brindar oportunidades para que progresen como lectores, ampliando de este modo sus posibilidades de interpretación.
Pero podemos aspirar a más. Tal vez, sería interesante pensar en la puesta en marcha de un PROYECTO INSTITUCIONAL DE LECTURA. Elaborar de modo conjunto entre un grupo de docentes de diferentes salas, de profesores del Instituto, estudiantes del profesorado, una verdadera red que nos permitiese a todos pensar estas cuestiones, hacernos nuevas preguntas, intercambiar experiencias, buscar acuerdos de trabajo, pensar en propuestas superadoras en las que la literatura sea la protagonista.

Lliteratura en el nivel primario

CUENTOS PARA EL SEGUNDO CICLO

Estimados estudiantes les pido que vayan leyendo estos cuentos para nuestro próximo encuentro, un problema de salud no me permitió esta semana ir a dictar clases, por este medio intentaré recuperar lo que se perdió, muchas gracias. Estela Quiroga
LA FIESTA AJENA
Liliana Heker

Nomás llegó, fue a la cocina a ver si estaba el mono. Estaba y eso la tranquilizó: no le hubiera gustado nada tener que darle la razón a su madre. ¿Monos en un cumpleaños?, le había dicho; ¡por favor! Vos sí que te creés todas las pavadas que te dicen. Estaba enojada pero no era por el mono, pensó la chica: era por el cumpleaños.
-No me gusta que vayas -le había dicho-. Es una fiesta de ricos.
-Los ricos también se van al cielo -dijo la chica, que aprendía religión en el colegio.
-Qué cielo ni cielo -dijo la madre-. Lo que pasa es que a usted, m'hijita, le gusta cagar más arriba del culo.
A la chica no le parecía nada bien la manera de hablar de su madre: ella tenía nueve años y era una de las mejores alumnas de su grado.
-Yo voy a ir porque estoy invitada-dijo-. Y estoy invitada porque Luciana es mi amiga. Y se acabó.
-Ah, sí, tu amiga -dijo la madre. Hizo una pau¬sa-. Oíme, Rosaura -dijo por fin-, ésa no es tu amiga. ¿Sabés lo que sos vos para todos ellos? Sos la hija de la sirventa, nada más.
Rosaura parpadeó con energía: no iba a llorar.
-Calláte -gritó-. Qué vas a saber vos lo que es ser amiga.
Ella iba casi todas las tardes a la casa de Luciana y preparaban juntas los deberes mientras su madre hacía la limpieza. Tomaban la leche en la cocina y se contaban secretos. A Rosaura le gustaba enormemente todo lo que había en esa casa. Y la gente también le gustaba.
-Yo voy a ir porque va a ser la fiesta más hermosa del mundo, Luciana me lo dijo. Va a venir un mago y va a traer un mono y todo.
La madre giró el cuerpo para mirarla bien y ampulosamente apoyó las manos en las caderas.
-¿Monos en un cumpleaños? -dijo-. ¡Por favor! Vos sí que te creés todas las pavadas que te dicen.
Rosaura se ofendió mucho. Además le parecía mal que su madre acusara a las personas de mentirosas simplemente porque eran ricas. Ella también quería ser rica, ¿qué?, si un día llegaba a vivir en un hermoso palacio, ¿su madre no la iba a querer tampoco a ella? Se Sintió muy triste. Deseaba ir a esa fiesta más que nada en el mundo.
-Si no voy me muero –murmuró, casi sin mover los labios.
Y no estaba muy segura de que se hubiera oído, pero lo cierto es que la mañana de la fiesta descubrió que su madre le había almidonado el vestido de Navidad. Y a la tarde, después que le lavó la cabeza, le enjuagó el pelo con vinagre de manzanas para que le quedara bien brillante. Antes de salir Rosaura se miró en el espejo, con el vestido blanco y el pelo brillándole, y se vio lindísima.
La señora Inés también pareció notarlo. Apenas la vio entrar, le dijo:
-Qué linda estás hoy, Rosaura.
Ella, con las manos, impartió un ligero balanceo a su pollera almidonada: entró a la fiesta con paso firme. Saludó a Luciana y le preguntó por el mono. Luciana puso cara de conspiradora: acercó su boca a la oreja de Rosaura.
-Está en la cocina-le susurró en la oreja-. Pero no se lo digas a nadie porque es un secreto.
Rosaura quiso verificarlo. Sigilosamente entró en la cocina y lo vio. Estaba meditando en su jaula. Tan cómico que la chica se quedó un buen rato mirándolo y después, cada tanto, abandonaba a escondidas la fiesta e iba a verlo. Era la única que tenía permiso para entrar en la cocina, la señora Inés se lo había dicho: “Vos sí pero ningún otro, son muy revoltosos, capaz que rompen algo". Rosaura, en cambio no rompió nada. Ni siquiera tuvo problemas con la jarra de naranjada cuando la llevó desde la cocina al comedor. La sostuvo con mucho cuidado y no volcó ni una gota. Eso que la señora Inés le había dicho: “¿Te parece que vas a poder con esa jarra tan grande?". Y claro que iba a poder: no era de manteca, como otras. De manteca era la rubia del moño en la cabeza. Apenas la vio, la del moño le dijo:
-¿Y vós quién sos?
-Soy amiga de Luciana -dijo Rosaura.
-No -dijo la del moño-, vos no sos amiga de Luciana porque yo soy la prima v conozco a todas sus amigas. Y a vos no te conozco.
-Ya mí qué me importa-dijo Rosaura-, yo vengo todas las tardes con mi mamá y hacemos los deberes juntas.
-¿Vos y tu mamá hacen los deberes juntas? -dijo la del moño, con una risita.
-Yo y Luciana hacemos los deberes juntas -dijo Rosaura muy seria.
La del moño se encogió de hombros.
-Eso no es ser amiga -dijo-. ¿Vas al colegio con ella?
-No.
-¿Y entonces de dónde la conocés? -dijo la del moño, que empezaba a impacientarse.
Rosaura se acordaba perfectamente de las palabras de su madre. Respiró hondo:
-Soy la hija de la empleada -dijo.
Su madre se lo había dicho bien claro: Si alguno te pregunta, vos le decís que sos la hija de la empleada, y listo. También le había dicho que tenía que agregar: y a mucha honra. Pero Rosaura pensó que nunca en su vida se iba a animar a decir algo así.
-Qué empleada -dijo la del moño-. ¿Vende cosas en una tienda?
-No -dijo Rosaura con rabia-, mi mamá no vende nada, para que sepas.
-¿Y entonces como es empleada?- dijo la del moño.
Pero en ese momento se acercó la señora Inés haciendo shh shh, y le dijo a Rosaura si no la podía ayudar a servir las salchichitas, ella que conocía la casa mejor que nadie.
-Viste- le dijo Rosaura a la del moño, y con disimu¬lo le pateó un tobillo.
Fuera de la del moño todos los chicos le encantaron. La que más le gustaba era Luciana, con su corona de oro; después los varones. Ella salió primera en la carrera de embolsados y en la mancha agachada nadie la pudo agarrar. Cuando los dividieron en equipos para jugar al delegado, todos los varones pedían a gritos que la pusieran en su equipo. A Rosaura le pareció que nunca en su vida había sido tan feliz.
Pero faltaba lo mejor. Lo mejor vino después que Luciana apagó las velitas. Primero, la torta: la señora Inés le había pedido que la ayudara a servir la torta y Rosaura se divirtió muchísimo porque todos los chicos se le vinieron encima y le gritaban “a mí, a mí”. Rosaura se acordó de una historia donde había una reina que tenia derecho de vida y muerte sobre sus súbditos. Siempre le había gustado eso de tener derecho de vida y muerte. A Luciana y a los varones les dio los pedazos más grandes, y a la del moño una tajadita que daba lástima.
Después de la torta llegó el mago. Era muy flaco y tenía una capa roja. Y era mago de verdad. Desanudaba pañuelos con un solo soplo y enhebraba argollas que no estaban cortadas por ninguna parte. Adivinaba las cartas y el mono era el ayudante. Era muy raro el mago: al mono lo llamaba socio. “A ver, socio, dé vuelta una carta”, le decía. "No se me escape, socio, que estamos en horario de trabajo".
La prueba final era la más emocionante. Un chico tenía que sostener al mono en brazos y el mago lo iba a hacer desaparecer.
-¿Al chico? -gritaron todos
-¡Al mono! -grita el mago.
Rosaura pensó que ésta era la fiesta más divertida del mundo.
El mago llamó a un gordito, pero el gordito se asustó enseguida y dejó caer al mono. El mago lo levantó con mucho cuidado, le dijo algo en secreto, y el mono hizo que sí con la cabeza.
-No hay que ser tan timorato, compañero -le dijo el mago al gordito.
-¿Qué es timorato? -dijo el gordito.
El mago giró la cabeza hacia uno y otro lado, como para comprobar que no había espías.
-Cagón -dijo-. Vaya a sentarse, compañero .
Después fue mirando, una por una, las caras de todos. A Rosaura le palpitaba el corazón.
-A ver, la de los ojos de mora -dijo el mago. Y todos vieron cómo la señalaba a ella.
No tuvo miedo. Ni con el mono en brazos, ni cuando el mago hizo desaparecer al mono, ni al final, cuando el mago hizo ondular su capa roja sobre la cabeza de Rosaura, dijo las palabras mágicas... y el mono apareció otra vez allí, lo más contento, entre sus brazos. Todos los chicos aplaudieron a rabiar. Y antes de que Rosaura volviera a su asiento, el mago le dijo:
-Muchas gracias, señorita condesa .
Eso le gustó tanto que un rato después, cuando su madre vino a buscarla, fue lo primero que le contó.
-Yo lo ayudé al mago y el mago me dijo: "muchas gracias, señorita condesa".
Fue bastante raro porque, hasta ese momento, Rosaura había creído que estaba enojada con su madre. Todo el tiempo había pensado que le iba a decir: “Viste que no era mentira lo del mono". Pero no. Estaba contenta, así que le contó lo del mago.
Su madre le dio un coscorrón y le dijo:
-Mírenla a la condesa.
Pero se veía que también estaba contenta.
Y ahora estaban las dos en el hall porque un momen¬to antes la señora Inés, muy sonriente, había dicho:
"Espérenme un momentito".
Ahí la madre pareció preocupada.
-¿Qué pasa? -le preguntó a Rosaura.
-Y qué va a pasar -le dijo Rosaura-. Que fue a buscar los regalos para los que nos vamos.
Le señaló al gordito y a una chica de trenzas, que también esperaban en el hall al lado de sus madres. Y le explicó cómo era el asunto de los regalos. Lo sabía bien porque había estado observando a los que se iban antes. Cuando se iba una chica, la señora Inés le regalaba una pulsera. Cuando se iba un chico, le regalaba un yo-yo. A Rosaura le gustaba más el yo-yo porque tenía chispas, pero eso no se lo contó a su madre. Capaz que le decía: “Y entonces, ¿por qué no le pedís el yo-yo, pedazo de sonsa”.¬ Era así su madre. Rosaura no tenía ganas de explicarle que le daba vergüenza ser la única distinta. En cambio le dijo:
-Yo fui la mejor de la fiesta.
Y no habló más porque la señora Inés acababa de entrar en el hall con una bolsa celeste y una bolsa rosa.
Primero se acercó al gordito, le dio un yo-yo que había sacado de la bolsa celeste, y el gordito se fue con su mamá. Después se acercó a la de trenzas, le dio una pulsera que había sacado de la bolsa rosa, y la de trenzas se fue con su mama.
Después se acercó a donde estaban ella y su madre. Tenía una sonrisa muy grande y eso le gustó a Rosaura. La señora Inés la miró, después miró a la madre, y dijo algo que a Rosaura la llenó de orgullo Dijo:
-Qué hija que se mandó, Herminia.
Por un momento, Rosaura pensó que a ella le iba a hacer los dos regalos: la pulsera y el yo-yo. Cuando la señora Inés inició el ademán de buscar algo, ella también inició el movimiento de adelantar el brazo. Pero no llegó a completar ese movimiento.
Porque la señora Inés no buscó nada en la bolsa celeste, ni buscó nada en la bolsa rosa. Buscó algo en su cartera.
En su mano aparecieron dos billetes.
-Esto te lo ganaste en buena ley-dijo, extendiendo la mano-. Gracias por todo, querida.
Ahora Rosaura tenía los brazos muy rígidos, pegados al cuerpo y sintió que la mano de su madre se apoyaba sobre su hombro. Instintivamente se apretó contra el cuerpo de su madre. Nada más. Salvo su mirada. Su mirada fría, fija en la cara de la señora Inés.
La señora Inés, inmóvil, seguía con la mano exten¬dida. Como sí no se animara a retirarla. Como si la perturbación más leve pudiera desbaratar este delicado equilibrio.




PRIMER AMOR
Antonio Dal Masetto El Padre y otras historias

En aquellos tiempos todavía no odiaba nada ni nadie. Tenía doce años y estaba enamorado. Meses atrás, no muchos, había cruzado el océano en un barco de emigrantes , había visto llorar a hombres rudos, había llorado a mi vez y me había escapado de popa a proa para ponerme a soñar con América. Miraba el horizonte y fantaseaba acerca de llanuras, caballos impetuosos, espuelas de plata y sombreros de alas anchas.
Lo que me esperaba al cabo de la travesía fue un puerto como todos, hierro y óxido, anchas avenidas empedradas, bandadas de palomas y más allá una ciudad como un muro. Después vino el tren lento a través de los campos invernales, estaciones vacías, campanazos que anunciaban las partidas y estremecían el silencio y, finalmente, el pueblo. Nada de sombreros de ala ancha.
Lo primero fue cambiar los pantalones cortos por unos mamelucos , los zapatos por alpargatas. Me enseñaron el re¬corrido de la clientela, me dieron una bicicleta y me pusie¬ron a repartir carne. Tuve que enfrentar el desconocimien¬to del idioma y soportar las burlas de los pibes en las que, por lo menos al principio, no alcanzaba a distinguir más que la palabra gringo . De todos modos no me quedaba quieto y cuando tenía uno a mano me le tiraba encima. Pero no había demasiada convicción en esas peleas. Y en los baldíos, en las calles de tierra, lo único que dejamos fue¬ron algunos botones de nuestra ropa.
Lo cierto es que ahora pedaleaba de mañana, pedaleaba de tarde y estaba enamorado. Ella se llamaba Renata, usaba trenzas, tenía los ojos pardos y vivía en una gran casa, con una chapa de bronce en la puerta, donde yo tocaba timbre cada día para entregar el pedido. La amaba porque era hermosa, porque era la hija del doctor y porque era malvada. Por lo menos eso comentaban entre ellas algunas clientas, cuyas hijas eran compañeras de Renata en el colegio de monjas. Nunca me pregunté qué clase de perversidades pudieron haberle ganado ese calificativo. Pero en esos meses, para mí, la idea de la maldad se convirtió en un atributo de la perfección.
El domingo en que la vi por primera vez, Renata cruza¬ba la plaza con unas amigas: venían de misa. Ella caminaba en el centro, lideraba el grupo, hablaba muy seria, la cabeza erguida y las demás alborotaban alrededor. Vaya a saber lo que sentí realmente, quedé turbado y esa noche tardé en dormirme. De algún modo debí intuir que con aquel en¬cuentro se abría una etapa nueva. Hasta ese momento me había estado asomando al pueblo y sus calles como sobre un pozo sin fondo, donde no había respuestas, ni siquiera preguntas, sólo estupor y una calma de agua estancada. Re¬cuerdo los amaneceres escarchados, la quietud del río, las noches sin vida, los dos caballos tristes y pacientes bajo la lluvia en el terreno cercado por alambres de púas, frente a nuestra casa. Vivía como aletargado por todo eso, sumergi¬do en un asombro quieto y distante. No sabía si algo en mí estaba exigiendo un cambio. Era un adolescente inquieto, aunque la prueba a la que estaba sometido casi no me per¬mitía rebeldías, no pedía aceptación ni rechazo, simple¬mente me rodeaba con su abandono, me enquistaba y me anulaba.
Después de encontrarme con Renata, en los días si¬guientes, cuando averigüé que vivía en aquella casa y me puse a soñar con ella, aprendí, entre otras cosas, que había en mí una capacidad de sufrimiento hasta entonces insos¬pechada. Y me lo repetía a cada rato: "Sufro, estoy sufrien¬do, nunca sanaré de este dolor". Estaba realmente conven¬cido. Pero también era cierto que todo ese desgarramiento no me debilitaba, al contrario, comenzaba a instalar señales reconocibles y familiares en esos días vacíos. A medida que aceptaba ese mundo como mío, percibía que se iba desinte¬grando la rigidez que me separaba de todo. La esperanza que cada mañana respiraba en el aire frío, el sobresalto re¬novado cada vez que veía a Renata salir del colegio entre sus compañeras (un delantal blanco siguió representando para mí, durante mucho tiempo, el símbolo del amor y la aristocracia pueblerina), eran cosas reales, que me devol¬vían una identidad. De este modo, sin saberlo ella, la pre¬sencia de Renata iba introduciendo cierto orden en mi desconcierto .Me hundía en la impotencia y al mismo tiempo me salvaba del desarraigo. Seguramente, por lo menos al principio, ni siquiera debió darse cuenta de mi existencia. Y aun más tarde, después del encuentro en el jardín, es proba¬ble que no haya vuelto a fijarse ni a acordarse de mí. Sin embargo, desde esas distancias, ella me marcaba una direc¬ción. Yo me sometía, sufría y me sentía vivo.
Y así, aquellas calles se llenaron de actividad, de cálcu¬los, de horarios, de estrategias. Siempre estaba yéndome o llegando, partía en mi bicicleta con cualquier excusa, me ofrecía para todos los mandados. Pasaba por su casa, por la de alguna amiga, por la iglesia, por el club, por cada sitio donde suponía que podía estar. Corría permanentemente. En realidad, era ella la dueña del movimiento. Se desplaza¬ba y yo respondía girando a su alrededor, a una cuadra de distancia, a cinco, a diez, como si estuviese atado con un hilo, ensayando vastos rodeos, encarando finalmente por una calle donde ella venía avanzando, para cruzarla de fren¬te y pasar a un par de metros, pedaleando fuerte, la mayoría de las veces sin atreverme siquiera a mirarla. Llevaba en el bolsillo una libreta en la que anotaba: "Martes 17, la vi; miércoles 18, la vi; jueves 19, la vi dos veces; viernes 20, la vi, me parece que me miró”.
Una mañana toqué timbre y salió ella a atenderme. Había delirado con esa ocasión, pero no supe qué hacer y todos mis planes se diluyeron. Me quedé mirándola, inmo¬vilizado, con mis mamelucos color ladrillo y mis alpargatas deshilachadas.
-Traigo la carne -murmuré, con un tono y una tor¬peza que me hicieron sentir avergonzado.
No se dignó tomar el paquete. Se hizo a un lado y me señaló una puerta:
-Dejalo ahí sobre la mesa.
Obedecí. Cuando ya me iba oí que decía:
-Esperá
-Me detuve
-¿Por que siempre me andás mirando? -preguntó.
Sentí que me temblaban las rodillas y aparté la vista. Me dije que no habría otra oportunidad como ésa y me es¬forcé por construir una respuesta en un castellano decente, aunque cuando la tuve lista ya era tarde.
-Vení -dijo Renata.
La seguí. Recorrimos el pasillo y salimos, por la puerta del fondo, al jardín que tantas veces había vislumbrado des¬de la calle. Aquello era como estar en un mundo prohibido. Renata me guió entre una doble hilera de naranjos, hasta la pared que separaba el terreno de la casa vecina.
-¿Sabés qué es? -preguntó señalando con el dedo.
-Un rosal -contesté.
-Eso es lo que parece -dijo.
Se mantuvo en silencio, pensativa, durante unos minu¬tos, y advertí que era más alta que yo. Después se acercó más al rosal y me contó una historia:
-Mi bisabuela se llamaba Renata, igual que yo. Mi bisabuelo viajaba y la dejaba mucho tiempo sola. Era una mujer bellísima. Se enamoró de un sobrino, quince años menor que ella. Pero él la rechazó. Entonces lo mató y lo enterró acá, junto al muro. A la semana notó que en este lugar había nacido un rosal. Tomó una tijera y lo cortó. El rosal volvió a crecer. Lo cortó. Y así muchas veces. Hasta que un día, mientras trataba de arrancarlo, se pinchó un dedo con una espina y quedó embarazada. Cuando dio a luz vio que el chico era el sobrino al que había asesinado. Pensó matarlo otra vez, pero finalmente decidió criarlo. El chico no paraba nunca de mamar, jamás estaba satisfecho. Acabó con su leche y comenzó a chuparle la sangre. Mi abuela se fue debilitando y al tiempo murió.
-Mientras hablaba, Renata no había dejado de mirarme. Calló y oí el chillido de los pájaros.
-Dame la mano -dijo ella.
Estiré el brazo. Me arrastró suavemente, acercó mi mano al rosal para que me pinchara con una espina. Sopor¬té sin chistar, sin moverme. Retuvo mi dedo para ver brotar la sangre. Entonces busqué en sus ojos el placer perverso del que había oído hablar. Lo que vi fue gravedad y, me pareció, un velo de tristeza.
-Ahora -sentenció-, vas a quedar embarazado, como mi bisabuela.
Me soltó. Un golpe de viento trajo el olor de la prima¬vera próxima. Sentí que ese jardín no se encontraba en el pueblo, sino en otra parte, lejos, y que tal vez nunca tuviese que marcharme. Por un momento pude pensar que entre Renata y yo no había diferencias, que éramos iguales y lo seguiríamos siendo mientras permaneciésemos ahí.
Ella volvió a hablar.
-Andate -dijo.
No había prepotencia en su voz, ni siquiera era una or¬den, sino la manifestación simple y clara de algo que debía ser hecho.
Crucé el jardín, salí a la vereda y caminé hasta doblar la esquina. Apoyé la bicicleta contra un árbol, saqué mi libre¬ta, la abrí y aplasté la gota de sangre sobre una hoja en blan¬co. Volví a guardarla en el bolsillo de la camisa, contra el corazón. Después me llevé el dedo a los labios y lo mantuve ahí. Monté y pedaleé calle abajo, hacia el horizonte quieto y abierto que se divisaba más allá de las casas.

Estimadísimos estudiantes del ISPEI SARA C. de ECCLESTON

Una vez más les comento acerca del TP para que no tengan dudas, es algo muy sencillo, recuerden que pueden visitar:
Feria del Libro (Predio Ferial de Palermo) y una vez allí asistir a algunos de los espectáculos de narración o visitar la biblioteca infantil, y observar, registrar y sacar conclusiones… Se trata de un trabajo sencillo, en el cual, van a tener que PREGUNTAR, OBSERVAR, PENSAR en lo que venimos hablando en clase y entrar en contacto directo con libros y mediadores…
La nube (en la zona de Chacarita Jorge Newvery 3537)
Como les expliqué oportunamente se trata de un espacio muy particular, ideal para investigadores y OBSERVADORES, a) promover en los niños la curiosidad por el libro
b) animar a la lectura desde el asombro y el goce
c) facilitar el acceso a la producción bibliográfica destinada a niños y adolescentes
d) favorecer el desarrollo de lectores críticos
e) orientar a los lectores de acuerdo a sus intereses y necesidades
f) facilitar la incorporación de estrategias de animación a la lectura a docentes, bibliotecarios y adultos en general. Para el diseño de este programa se pusieron en danza varios interrogantes básicos: ¿por qué leer?, ¿por qué literatura?, ¿de qué modo provocar el encuentro entre el lector libro y el lector? ..”
¿Acaso no es esta un propuesta muy intereante para OBSERVAR, REGISTRAR y SACAR CONCLUSIONES?
Por último pueden ir a BIBLIOTECA DEL DRAGÓN

Otra biblioteca librería especializada en literatura infantil y juvenil, que está ubicada en Caballito y que posee una muy interesante colección sobre dragones.
Coordinada por Silvia Motta, la biblioteca ofrecerá los siguientes servicios:

* Sala de lectura
* Préstamo de libros
* Visitas para grupos escolares y jardines
* Asesoramiento a padres y docentes
* Talleres
* Venta de libros
Busquen el teléfono en Internet para hacer una cita y entrevistar a alguno de los coordinadores, otro espacio para OBSERVAR, PREGUNTAR, REGISTRAR y SACAR CONCLUSIONES.
Desde luego no se olviden de tomar fotos y de presentar el trabajo tipiado, en arial 12, interlineado 1,5. Recuerden que el trabajo lo pueden hacer de a dos o tres personas, VAMOS ES CUESTIÓN DE ANIMARSE…
Debido a que estoy con licencia médica, presentarán los TP el mismo día del parcial..Vamos!!!! No es tan complicado y tienen que aprender a OBSERVAR, REGISTRAR Y SACAR CONCLUSIONES desde ahora!!!! Cualquier duda espero sus mail, Sinceramente Estela Quiroga