martes, 27 de noviembre de 2007

PROYECTOS, PROYECTOS Y MÁS PROYECTOS

UN DOCENTE INVESTIGADOR ES NO SOLO DESEABLE SINO POSIBLE



Por Estela Quiroga
DISEÑO DE UNA INVESTIGACIÓN
TEMA DE INVESTIGACIÓN
“Comprensión lectora”

1 - DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA:
En el transcurso del ciclo lectivo 2002, continuamente en la sala de profesores de la Escuela de Educación Media Nº 5 (E. E. M. Nº 5), Modalidad Gestión y Administración del partido de San Miguel, Provincia de Buenos Aires, se escuchan comentarios sobre la dificultad que tienen los alumnos para comprender lo que leen.
“Cómo van a resolver bien los ejercicios en matemática si no son capaces de entender las consignas” , se pregunta preocupada una docente de dicha área, mientras docentes de otras áreas reflexionan “¿Nosotros qué estrategias aplicamos para resolver el problema?”
En efecto, en general se advierte que el tema de la comprensión lectora es uno de los aspectos que presenta mayor dificultad y que los problemas derivados de estos aprendizajes insatisfactorios dificultan los aprendizajes de todos los espacios curriculares.

Agentes involucrados:
¨ Alumnos
¨ Profesores Investigador
¨ Directivos
¨ Familia

¿Qué se percibe como insatisfactorio?
La falta de comprensión lectora por parte de los alumnos y la correcta selección y aplicación de estrategias por parte de los docentes de los distintos espacios curriculares.

¿Quiénes lo perciben como insatisfactorio?
Algunos profesores de los distintos espacios curriculares

¿Por qué se percibe como insatisfactorio?
Porque cada vez cuesta más que los alumnos interpreten lo que leen y puedan reproducirlo
2 - FORMULACIÓN DEL PROBLEMA COMPLEJO Y DE DOS PROBLEMAS DE MENOR COMPLEJIDAD (INTERMEDIOS / SIMPLES):

¨ Problema complejo
¿Cuál es la relación entre los problemas de comprensión lectora que presentan los estudiantes y las estrategias que aplican los docente en la E. E. M. Nº 5 , Modalidad Gestión y Administración del partido de San Miguel, Provincia de Buenos Aires, en el ciclo lectivo 2002?

¨ Problemas de menor complejidad (intermedios / simples)
1. ¿Cuáles son las dificultades de comprensión lectora que presentan los estudiantes de la E. E. M. Nº 5, Modalidad Gestión y Administración del partido de San Miguel, Provincia de Buenos Aires, en el ciclo lectivo 2002 ?

2. ¿Cuáles son las estrategias que aplican los docentes para lograr la comprensión lectora de los estudiantes de la E. E. M. Nº 5, Modalidad Gestión y Administración del partido de San Miguel, Provincia de Buenos Aires, en el ciclo lectivo 2002?

3 - PLANTEO DEL OBJETIVO GENERAL Y DE LOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE LA INVESTIGACIÓN

¨ Objetivo general

Describir la relación entre los problemas de comprensión lectora que presentan los estudiantes y las estrategias que aplican los docentes para solucionarlo.

¨ Objetivos específicos

1. Detectar las dificultades de comprensión lectora que presentan los estudiantes.

2. Identificar las estrategias que aplican los docentes para lograr la comprensión lectora por parte de los estudiantes.


4 - CONTEXTO TEÓRICO

Construcción del objeto de estudio: “Comprensión lectora”
Planteamos nuestra inquietud sobre la problemática de la “comprensión lectora” con el objeto de acercarnos a alguna formulación al respecto y explicar la relación existente entre comprensión lectora y las estrategias que utilizan los docentes. Esto no implica soslayar las contradicciones inherentes al tema, sino más bien ponerlas en evidencia, teniendo en cuenta que existen conjeturas y andamiajes teóricos (conscientes o inconscientes) que las sustentan.
La idea es cuestionar estas estructuras y andamiajes y estimular a pensar y repensar de modo que nos permita entenderlas con más claridad.
Nos parece importante definir cómo entendemos el aprendizaje y dentro de éste la comprensión lectora.
Adherimos a la definición de aprendizaje de la Comisión de Salud de la Sociedad Argentina de pediatría:
“Aprendizaje es un proceso por el cual un sujeto en interacción con el medio incorpora y elabora información suministrada por éste, según las estructuras cognitivas que posee, sus necesidades e intereses; modificando su conducta para aceptar nuevas propuestas y realizar transformaciones inéditas en el ámbito que lo rodea. Un aprendizaje creativo requiere de la capacidad crítica de un sujeto” (contextuado).

Entendemos por comprensión lectora:
a) Como la capacidad que cada ser humano desarrolla en el curso de su vida para leer un texto, entenderlo, reconocer ideas y pensamientos expresadas por el autor, integrarlas a sus estructuras cognitivas y poder elaborar desde allí un nuevo conocimiento.
La realidad nos nuestra que los adolescentes cuando leen actúan como autómatas, no leen activamente para captar lo esencial de la lectura y conectarse con el pensamiento del autor.

b) Como la capacidad para comprender las consignas establecidas y poder construir diferentes alternativas para la solución de problemas.
La experiencia nos demuestra que estas capacidades se van incrementando lo que nos va a permitir hacer discriminaciones cada vez más sutiles y lograr el desarrollo de un pensamiento reflexivo y crítico.
Después de haber definido el aprendizaje y la comprensión lectora, las estrategias que deberá utilizar el docente no son simples técnicas para guiar la lectura de un texto, sino técnicas para despertar el interés, la atención, la concentración, la comprensión y sostener ese interés por medio del placer por la lectura, ya que el placer de ésta se incrementa en la medida que se acrecienta la capacidad de discriminar y comprender, posibilitando de esa manera la apertura de nuevas estructuras de aprendizaje.
Para establecer la relación entre comprensión lectora y estrategias que tienen a su alcance los docentes nos preguntamos si es posible ayudar a los alumnos a desarrollar las operaciones que le permitan alcanzar una adecuada comprensión lectora, ya que los ítem más representativos que surgieron a partir de los distintos Operativos Nacionales de Evaluación (O. N. E.) como dificultades de los alumnos son: establecer secuencias, determinar el tema, elaborar resúmenes, reconocer estructuras, reconocer información textual explícita, reconocer información textual implícita y otros.
Frente a la realidad aúlica ¿Utilizan los docentes estrategias pertinentes que faciliten la comprensión lectora de los alumnos?

5 - CLASIFICACIÓN DEL DISEÑO

Naturaleza metodológica. Temporalidad del objeto de estudio. Fuentes de información predominante:
Teniendo en cuenta que el objetivo de nuestra investigación será en principio describir la relación de los problemas de lecto comprensión que presentan los alumnos y las estrategias que aplican los docentes para solucionarlos, trabajamos con un DISEÑO de tipo DESCRIPTIVO-basado principalmente en datos primarios que contemplen:
a. Un análisis comparativo de los datos procedentes de una serie de evaluaciones aplicadas a un grupo de estudiantes de tercer año de la EEM N° 5 de San Miguel, Pcia de Buenos Aires, después de cierto periodo de entrenamiento con estrategias específicas y graduales y otro grupo de estudiantes del mismo curso, que no hayan recibido dicho entrenamiento.
b. Un estudio de casos basados en entrevistas personales a docentes de nivel medio, terciario y universitario, involucrados en el proyecto de investigación y por ende en el proceso de aplicar estrategias.
De hecho, la idea no es quedarnos en un DISEÑO DESCRIPTIVO sino investigar para transformar, vale decir lograr revertir la situación problemática..
Sin duda lo ideal sería trabajar a partir de un seguimiento en el grupo desde primer año (estudio diacrónico) pero esta situación demandaría mucho tiempo y costo, por lo tanto decidimos trabajar a lo largo de un año lectivo (estudio sincrónico).
Con respecto a las fuentes, como ya se dijo, trabajaremos con FUENTES PRIMARIAS: encuestas a docentes de diferentes espacios curriculares, rastreo y revisión de fuentes bibliográficas. Por otra parte utilizaremos algunos datos provenientes de FUENTES SECUNDARIAS , por ejemplo indagar los indicadores de los O.N.E. para ver en qué medida nos resultan pertinentes, o no a nuestro proyecto de investigación..

6 - FORMULACIÓN DE LA HIPÓTESIS
A menor aplicación de estrategias específicas por parte de los docentes para lograr la comprensión lectora, mayor dificultad por parte de los estudiantes en la comprensión lectora.

Justificación: Basamos nuestro trabajo en una hipótesis de oposición porque resulta conveniente con nuestro diseño. A medida que avancemos obtendremos más información relevante y pertinente que nos permitirá validar o refutar la relación entre la variable independiente (estrategias específicas) y la variable dependiente (comprensión lectora)
Este tipo de diseño nos permitirá identificar las características de nuestra unidad de análisis (UA) que resulta ser la diada docente-alumno porque sería impensable de otro modo. Más adelante explicitaremos este concepto. (Véase punto 8 – p. 6)

7 - VARIABLES PRINCIPALES DE LA INVESTIGACIÓN Y SISTEMA DE CATEGORÍAS
Concepto : Comprensión lectora
Variable: Nivel de comprensión lectora
Categorías: Muy satisfactorio
Medianamente satisfactorio
Poco satisfactorio
Nada satisfactorio

Concepto: Complejidad de las estrategias para la comprensión lectora
Variable: Nivel de complejidad de las estrategias para la comprensión lectora
Categorías: Muy complejo
Medianamente complejo
Poco complejo
No aplica

8 – MÉTODO DE OBTENCIÓN DE INFORMACIÓN Y DEFINICIÓN DE UNIDAD DE ANÁLISIS

Método de obtención de información: En relación al método para la obtención de la información, utilizaremos una muestra. Entendemos por muestra todo subconjunto de elementos extraídos de la población de estudio. Asimismo se realizarán encuestas a docentes de distintos espacios curriculares. Otra forma que utilizaremos para obtener información será la observación participativa de los docentes involucrados en la investigación. (Trabajo etnográfico)
Nuestra Unidad de análisis es una DIADA ya que los modos en que los estudiantes se representan su propio acto de leer, de estudiar, de aprender, están estrechamente vinculados a las formas en que se los fue acercando a estos objetos culturales.
De esto se desprende que los docentes son agentes dinámicos y fundamentales en la puesta en práctica de cualquier estrategia; no se trata de “técnicos” que aplican instrucciones . Docentes y alumnos conforman en si mismos un factor clave Por eso creemos que es fundamental trabajar con la DIADA DOCENTE-ALUMNO como UNIDAD DE ANÁLISIS, porque de otro modo la situación problemática quedaría planteada sin tener en cuenta la relación que se establece entre la aplicación de estrategias adecuadas y el grado de Comprensión lectora.







NOTA: Al releer nuestro trabajo pensamos que se hubiese ajustado más una hipótesis del tipo causa efecto “La falta de aplicación de estrategias específicas por parte de los docentes incide en los problemas de comprensión lectora de los alumnos” . No obstante consideramos que dada nuestra poca experiencia no queríamos partir de un DISEÑO EXPLICATIVO , sino más bien de uno DESCRIPTIVO aunque somos conscientes que el presente trabajo se acerca más a un diseño “cuasi-explicativo”


























ESPECIAL PARA MIS ESTUDIANTES DEL PROFESORADO DE INICIAL
UNIDAD DIDÁCTICA Y PROYECTO
Ambas son estructuras didácticas utilizadas en el NIVEL INICIAL pero presentan características diferentes, a saber:
U.D.
Se organiza a través de un recorte del contexto que representa una situación completa.
Refleja la complejidad del ambiente:
Interacción entre objetos, personas y ambiente
Las actividades se realizan en ese contexto, los procesos y cambios que se producen en él, en un espacio y un tiempo atravesado por una
Historia
o El ambiente es la guía y quien organiza la estructura
o La intencionalidad pedagógica se hace explícita
o Los contenidos se articulan en forma dinámica.
o Se evalúan los itinerarios, los aprendizajes y los resultados
AL ORGANIZAR UNA UNIDAD DIDÁCTICA DEBEMOS TENER EN CUENTA
El Diseño Curricular
El contexto al que pertenece la Institución Educativa
La etapa evolutiva del grupo
El diagnóstico
Objetivos y contenidos anuales
Los recortes significativos para el grupo de niños
PARA PLANIFICAR LA U.D el docente debe realizar una tarea previa:
Conocerle ambiente significativo
Seleccionar un recorte de la realidad
Pensar OBJETIVOS
Contenidos
Actividades
Metodología
Recursos humanos
Tiempo
Evaluación
PROYECTO
Presenta una situación o problema que se quiere modificar
Presenta SIEMPRE un producto
Nace frente a la necesidad de investigar la realidad
¡Qué quiero modificar?
¿Por qué? ¿Para qué?
¿Cómo? ¿Cuánto? ¿Dónde?
¿Con la participación de quienes?
¿Con qué?
El producto a alcanzar guía el trabajo
E evalúan los procesos, los aprendizajes

LA ORTOGRAFÍA UNA RESPONSABILIDAD DE TODOS por Estela Quiroga


La ortografía actualmente es un problema serio, muchos jóvenes piensan que la computadora puede solucionar cualquier problema ortográfico y NO ES ASÍ…
Por un lado parece que ya no tiene ninguna importancia, pero en el fondo todos sabemos que llenar una solicitud de empleo con errores ortográficos puede ser lapidario..
El duende estuvo indagando sobre este problema y he aquí los resultados de sus investigaciones.
Son muchos los aspectos de la escritura que un autor controla –la información que da, la que sugiere y la que oculta por diversas razones, el orden en que la expone, lo que destaca o resalta, las palabras y el estilo más o menos formal– y la ortografía ocupa un lugar importante entre todos ellos.
La escuela debe proporcionar a los alumnos las herramientas necesarias para ejercer ese control. Con respecto de la ortografía, en la escuela los textos se corrigen; un texto no debe traicionar a su autor, la ortografía colabora para que el lector comprenda, a simple vista, si el autor ha decidido irse de casa o irse de caza.
La ortografía de los textos, pues, se corrige y se trabaja para que los chicos se apropien de los criterios y de las convenciones ortográficas, pero no es sólo la maestra quien toma decisiones, los alumnos participan activamente de la corrección de sus textos.
Para lograr buenas escrituras con buena ortografía, la escuela debe poner los criterios de decisión ortográfica en manos de los chicos y debe trabajar paulatina y sistemáticamente sobre ellos desde los primeros años. En la escuela se instalan las dudas y las certezas que, a veces sin darse cuenta, tienen casi todos los que escriben: uno se pregunta sobre la hache sólo si la palabra empieza con vocal; se pregunta sobre algunas letras y no sobre otras (la eme no es como la ce, la ese o la zeta, por ejemplo) Pero también se pregunta: ¿de dónde viene abertura?, y acude a sus certezas: Viene de abrir y con abrir no quedan dudas... Y ¿televisión?..., ¡como televisor! O relaciona con otra información que también da la escuela: ¿huyó?, de huir, fuggire en italiano, como fugitivo, ¡por vuestra fermosura!, donde hubo efe hay hache.
Paulatina y sistemáticamente la escuela proporciona las herramientas para pensar la ortografía: ¿con qué palabras “seguras” –como abrir o televisor– se relaciona esta palabra?, ¿de dónde viene?, ¿se puede recurrir a alguna regla?, ¿ayudan otras lenguas de las que tal vez se conocen las palabras de una canción?, ¿ayudan los parentescos entre las palabras –huyó, huir, fuga, fugitivo–? Los parentescos lexicales, la etimología, la ortografía comparada, no deben ser tema sólo de especialistas.
En algunos casos, el escritor –chico o adulto– no encuentra el criterio que ayuda a tomar la decisión. Pero también la escuela enseña a buscar en el diccionario, y a usar la herramienta ortográfica de la computadora. No se trata de soluciones cómodas; el diccionario exige un interlocutor pensante: ¿qué palabra buscar –el infinitivo, el masculino singular–?, y si se encuentra, por ejemplo, empezar, ¿qué es necesario saber para escribir empiecen? Y a la computadora, por su parte, no se puede “darle la razón” cuando subraya, por ejemplo, pizarrón (que no debe usarse en España) y sugiere reemplazarla por ¡pisaron! También en ortografía es necesario activar las posibilidades de preguntarse, relacionar, indagar, averiguar, discutir. Y cuando, después de mucho revisar, se llega a la versión final, al texto terminado, falta un paso: la maestra lo lee y hace la última corrección ortográfica para asegurar, por todos los medios, que la escritura no traicione a su autor.
Además le preguntamos su opinión a la Profesora Estela Quiroga quién nos respondió:
“Sin duda la ortografía es una responsabilidad INSTITUCIONAL, en la medida que se toma el problema de este modo existen muchas posibilidades de obtener buenos resultados, si todos los docentes comparten un proyecto en el que ningún estudiante pueda sacar el máximo puntaje si comete errores, si esta idea se instala en la escuela es probable que los alumnos sean más cuidadosos., claro que no es tarea sencilla porque muchas veces algunos errores se deslizan, errores de tipeo, de todos modos aún en los libros o diarios a veces se deslizan errores, lo importante es ser CONSCIENTE que la corrección es una de las propiedades básicas de un texto, que además debe ser coherente, cohesivo y adecuado.”

domingo, 25 de noviembre de 2007

FELICITACIONES A ESTOS FLAMANTES COLEGAS


"Es preciso no olvidar que hay un movimiento dinámico entre pensamiento lenguaje y realidad del cual, si se asume bien, resulta una creciente capacidad creadora, de tal modo que cuanto más integralmente vivimos ese movimiento tanto más nos transformamos en sujetos críticos del proceso de conocer, enseñar, aprender, leer, escribir, estudiar”
P. Freire


Porque cada uno de ellos asumió el desafío con la transformación social y se convirtieron en docentes creativos y capaces de revisar sus propias prácticas, porque aman lo que eligieron y tienen fe en la posibilidad de cambiar y mejorar el espacio educativo, porque realmente se merecen lo mejor, un fuerte abrazo a los siete y sepan que siempre, siempre , siempre pueden contar comigo

sábado, 24 de noviembre de 2007

ALGUNOS PROYECTOS CONSTRUÍDOS POR ESTUDIANTES

Si bien en este caso hay una serie de transgresiones formales, nos parece interesante la amplia fundamentación que hizo nuestro residente por eso lo publicamos y le agradecemos a Bruno


Proyecto de Lengua


La lecto-escritura en el primer grado


"Saber leer es saber andar. Sabe escribir es saber ascender".

José Martí




La Antología Literaria

Fundamentación

¿Por qué se enseña lectura y escritura en el primer grado?

Enseñar a leer y escribir, misión original e irrenunciable de la escuela, constituye aun hoy una meta difícil de alcanzar. Lectura y escritura son prácticas sociales. Enseñar a leer y escribir significa comunicar esas prácticas.

Siendo el ambiente del lenguaje doblemente importante en la vida de todo ser humano y de manera especial en los alumnos que estamos formando, debemos darle la máxima atención, dejando de lado metodologías que no dan resultados y reemplazarlas por otras que causen placer y conduzcan al alumno a metas fructíferas.

Este proyecto nace de la constatación de las dificultades que buena parte de los alumnos encuentran a lo largo de la Educación General Básica y que arrastran hasta la Secundaria y que están originadas por un insuficiente dominio de la lectura y la escritura que les lleva en un alto porcentaje al fracaso escolar.
Ahora bien, ¿Por qué utilizar el género literario? La ficción le otorga al niño la posibilidad de proyectarse en el terreno de lo imaginario. El libro de cuentos es un excelente material para estimular la comprensión lectora desde el comienzo de la vida escolar. Permite, como no lo hace otro tipo de texto, que el niño participe en la historia.

Por otro lado, los proyectos centrados en la lectura y/o producción de textos literarios permiten introducir a los alumnos en el mundo de la ficción, favorecer su acceso a las diferentes perspectivas desde las cuales es posible reconstruir la realidad, desarrollar su capacidad de apreciar la forma del lenguaje, promover su participación en ese sector de la cultura escrita.



Objetivos

- Proporcionar un continuo apoyo al programa de enseñanza y aprendizaje de la lecto-escritura e impulsar el cambio educativo.
- Dotar a los niños de las competencias básicas para obtener una correcta alfabetización.
- Promover actividades propias de lectura y escritura.
- Desarrollar los ambientes propicios, brindándole todas las posibilidades al alumno para insertarse en la cultura.
- Despertar, crear y extender el gusto por la lectura.
- Profundizar en los hábitos de la escritura.


Marco teórico

La Lectura

El gusto por la lectura no es innato en el niño, se desarrolla bajo ciertas condiciones favorables; tampoco se adquiere en un instante, ni para siempre, es alimentado en forma permanente con lecturas interesantes a los niños y con intervenciones de los adultos, que le permitan valorar la lectura en la escuela y fuera de ella.
El gusto por leer tampoco se enseña, se origina y fundamenta en la práctica cotidiana, en un conjunto de actividades y estrategias que se desarrollan fundamentalmente en la escuela y para ello es preciso contar con los medios y los instrumentos que permitan, por una parte lograr la motivación y por otra conocer los elementos, circunstancias y estrategias que el docente debe manejar para crear las condiciones propicias del aprendizaje y de la formación del lector.
Es importante contar y narrar historias de la vida familiar a los niños, con alguna frecuencia; así se desarrolla la apreciación y el gusto literario haciendo que el niño asuma actitudes positivas y placenteras frente a la lectura.
Los libros deben estar al alcance del niño, que los pueda manosear, ojear, utilizar y finalmente dejarlos en su sitio. Libros con lenguaje, situaciones y temas referidos a su cultura y también libros que le muestren otras realidades, para que se forme una visión amplia del mundo. Libros que lo motiven a leer cada vez más y más y que lo haga, no por obligación sino porque siente el placer de hacerlo. ¿En dónde leer?, en la casa, en la escuela, en el parque, en la biblioteca, en el patio, en donde se sienta cómodo. ¿Cómo leer? libre y espontáneo, oral y silencioso, dándole preferencia a la silenciosa ya que hay una mayor comprensión y un menor esfuerzo.

La Escritura

El lenguaje es un medio de expresión, comunicación y conocimiento que busca trascender el tiempo y el espacio inmediatos.
La adquisición del significado se va alcanzando en un proceso a través del cual se pasó de ser un aprendiz hasta ser un lector o escritor con buen nivel.
“La escritura es un proceso de producción de significados. Escribir es poder comunicar un mensaje a alguien que generalmente se encuentra ausente. Es registrar información, es emocionar con una noticia, es motivar para la elección de un producto, es solicitar un trabajo, instruir para que otros puedan jugar, cocinar o instalar un artefacto” (E. Vera, 1998), en fin, escribir es un hecho cultural, y la apropiación de este “mecanismo” desarrolla en el niño una aproximación a la sociedad en que esta inmerso.

Estos preceptos tienen en cuenta, una consideración del niño como un sujeto activo que reelabora el conocimiento. Concibe a la acción pedagógica como la creación de situaciones de aprendizaje que permiten al alumno a avanzar.
Respecto a la evaluación, se tendrán en cuenta los parámetros de avance de los niños. Aspectos tales como la disposición al trabajo cooperativo, la actitud hacia las actividades realizadas, la iniciativa para emplear la escritura como medio de comunicación o como memoria, el placer experimentado al leer, la autonomía con respecto a la elección y utilización del material escrito.

¿Como llevar a cabo proyectos de producción e interpretación de textos cuando los niños todavía no saben leer y escribir en el sentido convencional del termino?

La responsabilidad de enseñar a leer y escribir ha llevado a crear recursos específicos para lograr ese objetivo y esos recursos llegaron a ser tan específicos que han alejado la práctica de la enseñanza de la práctica de la lectura y la escritura. Los lectores y escritores se forman participando en actos de lectura y escritura. El acto de lectura es siempre un acto centrado en la construcción de un significado para el texto que se esta leyendo; el acto de escritura es siempre, un esfuerzo por registrar y comunicar un mensaje con el cual el sujeto esta comprometido. Es necesario entonces levantar la barrera que ha separado el periodo dedicado a la alfabetización inicial del periodo posterior a la adquisición del sistema de escritura; es necesario que los niños de los primeros grados, mientras están esforzándose por desentrañar la naturaleza del sistema alfabético, tengan también oportunidades para operar como lectores y como productores de textos; es necesario ofrecer a todos los niños un medio que les permita familiarizarse con los diversos escritos sociales y que promueva una interacción continua con usuarios de la lengua escrita.





Secuencias de actividades

Actividades de lectura con el maestro

Comenzaremos por la lectura, para que el niño pueda conocer el lenguaje con el que va a trabajar, el que debe, mas adelante, intentar producir por si mismo. Su acercamiento a la lectura esta a cargo del maestro, quien debe presentar una amplia gama de cuentos, para que el niño pueda elegir. Pueden trabajar un cuento cada 5 o 6 alumnos. En las primeras lecturas, el maestro lee a los chicos para ponerlos en contacto con los textos a los que solos no pueden acceder. Lee para familiarizarlos con el lenguaje que se escribe, para mostrarles su propio comportamiento lector, para compartir con ellos un texto que le gusta o le interesa.

La lectura del adulto permite que accedan a textos más largos, o a textos más complejos y difíciles.

Después de leer, el docente, puede volver atrás para releer algún párrafo, especialmente, la parte mas referente de la historia. Opina sobre lo que leyó, intercambia sus puntos de vista con los de los chicos, es decir, hace lo que cualquier lector. En todos los casos, deja que los chicos hagan su propio trabajo de lectura, que formulen y confronten hipótesis; no explica lo que dice el texto: solo ayuda a sus alumnos en los puntos en que la dificultad traba la construcción de sentido, los guía.

- ¿Como llevar a cabo la lectura de un cuento?

Primero, podemos aclarar que dicha actividad debería constituirse en una de las llamadas actividades permanentes. Un día fijo en la semana, el maestro lee un cuento a los chicos. A veces él elige el cuento a leer, otras veces lo hacen los alumnos.

Una vez que se ha creado el clima propicio para la lectura de un cuento y que los chicos están dispuestos a escucharlo, el maestro empieza a leer. Él conoce el texto, y realiza una lectura adecuada al tipo de texto y a su auditorio, lectura pausada, deteniéndose en aquellos párrafos importantes, mostrando las imágenes, etc. Como se trata de un cuento, mientras el maestro lee, no saltea párrafos e intenta transmitir con su lectura el efecto que a él, como lector, el cuento le produjo: sorpresa, placer, miedo, intriga, risa, desconcierto.

Finalizada su lectura, el docente intercambia comentarios con los chicos que pueden tener que ver con la historia, con ciertas relaciones que se le ocurrieron con otros cuentos que conoce, con películas que vio, con hechos de la realidad; con el efecto que el cuento le produjo, mostrando identificación o rechazo con hechos o personajes.

Finalmente, cabe aclarar que, no es la idea que el maestro lo diga todo, sino que mueva a los chicos a decir también, a manifestase también como lectores.

Estas actividades permiten:
- Compartir con otros el efecto que el cuento produce;
- Evocar otros textos a partir del texto leído;
- Comentar con otros lo leído: intercambiar opiniones acerca de la historia contada o acerca de cómo está contada;
- Confrontar interpretaciones;
- Releer algunas partes del cuento.

Actividades de lectura donde los chicos leen por sí mismos

Es importante que los chicos lean por si mismos en la escuela textos variados y que lo hagan con propósitos claros.

Para cualquier lector las situaciones más habituales son aquellas en las que lee para si mismo, con algún propósito definido. Pero, existe otro tipo de situación en la que uno comparte un texto y un propósito de lectura con otro u otros. Este caso supone que dos o más personas abordan en común la lectura de un texto y se ayudan a salvar posibles dificultades, porque comparten una misma necesidad de información. Quizá no sea fácil imaginar cómo leen los niños de primer grado, ya que “oficialmente” no saben leer. Por lo tanto, utilizaran un tipo de lectura específica, la lectura exploratoria y parcial del lector, la que se tendría que poner en primer plano en la escuela al plantearles situaciones de lectura a los lectores principiantes.

Estas actividades ponen en juego ciertas condiciones generales:
o Los chicos tienen conocimientos previos sobre el tema tratado en el texto, lo que les permite confiar en sus posibilidades de interpretarlo y de hacer anticipaciones muy aproximadas.
o En todos los casos, la lectura de los textos enfrenta a los niños con una dificultad a resolver:
§ A los que recién están adquiriendo el sistema rotacional, porque hay elementos de éste que desconocen, lo que dificulta su lectura;
§ Y, a los que leen en el sentido convencional, porque el texto trata acerca de un tema del que algo saben pero que no dominan, porque incluye palabras desconocidas, porque es más extenso que otros textos que leyeron antes.
o A pesar del desafío que supone la lectura de un texto para un niño, éste sabe que puede superarlo.

Actividades de escritura: los chicos dictan al maestro.

¿Para qué ubicar a los alumnos en la posición de “dictantes” y al maestro en la de “escriba”? ¿Cuáles son los objetivos que se intenta llevar a la práctica al proponer que el maestro tome la tiza (o el lápiz) “en nombre de los chicos”?

Esta situación hace posible poner en primer plano aspectos fundamentales del acto de escritura. Mientras participa en la producción, el maestro pone en acción todo aquello que esta implicado en la escritura y establece con los niños un dialogo “de escritor a escritor”: incita a planificar lo que se va a escribir, propone pensar en diferentes alternativas para el comienzo del texto, invita a elegir aquella que el grupo considera mas adecuada o impactante, sugiere buscar diversas posibilidades de expresar cada idea, alienta a leer y releer lo escrito para asegurar la coherencia con lo que se está por escribir o para revisarlo desde la perspectiva del lector potencial.

Ubicar a los alumnos como “dictantes” supone colocarlos en la posición que adoptan los escritores profesionales. Al conducir estas situaciones, el maestro pone entonces en acción varios objetivos: mostrar en que consiste el acto de escritura, generar la necesidad de diferenciar entre el lenguaje de la conversación cotidiana y el “lenguaje que se escribe”, lograr una mejor apropiación de las características del genero al que pertenece el texto que se esta escribiendo, tanto de su estructura como de sus particularidades sintácticas y de su texto especifico.
El maestro registra textualmente las propuestas de los niños. Para que sea posible analizarlas, elegir la mejor o elaborar juntos otra, es conveniente escribirlas en una parte del pizarrón que se ha reservado para hacer las veces de “borrador”. A medida que el grupo decide cuál es la forma más adecuada de expresar cada idea, se van pasando en “limpio”. Se va constituyendo así un segundo borrador, que también será revisado y modificado mientras se escribe.

¿Qué condiciones deben existir para llevar a cabo esta actividad?

v Antes de plantear la situación, se han leído muchos textos del mismo género que el que se va a escribir.
v Antes de comenzar a escribir, se explicitan el propósito y el destinatario de la escritura y se elaboran acuerdos sobre el contenido de lo que se va a escribir.
v El maestro muestra constantemente cómo se hace para escribir e incluye a los niños en esta actividad: planifica con ellos, les plantea problemas sobre la forma o el contenido del texto, los incita a volver atrás y a revisar lo que se había propuesto en el plan, propone avanzar en la escritura, relee, detecta nuevos problemas y ayuda a corregirlos, modifica el plan. Muestra constantemente que “escribir es producir borradores mejorables, que releer –en diferentes momentos de la producción- es imprescindible para garantizar la coherencia del texto que se esta escribiendo.”

Actividades de re-escritura de un cuento

La propuesta de reescribir (o renarrar) cuentos ya leídos es una situación de escritura habitual en la escuela y resulta especialmente útil para los mas chicos que, si bien ya pueden reconocer un cuento o una noticia al escuchar su lectura y pueden narrar hechos que les sucedieron o historias inventadas, tiene que avanzar todavía en la construcción de su conocimiento de las estructuras narrativas habituales o canónicas.

La reescritura de un texto conocido libera a los niños de la invención del contenido o el argumento y les permite limitarse y centrarse en la forma del texto, en la elección de las palabras o expresiones que se utilizaran. Promueve además que se establezcan relaciones entre textos, que se vincule el que se esta produciendo con el texto-fuente que lo inspira y, en algunos casos, con las diferentes versiones que de él se han leído o que han sido producidas por diferentes niños o grupos.

Esta propuesta se inserta en un proyecto de armado de una colección de cuentos tradicionales que están realizando los chicos, en la que se incluirán diversos cuentos. Para esto, los chicos ya leyeron muchos cuentos y también escucharon muchas veces la lectura de estos cuentos por parte del docente.
Desarrollo de la actividad

Al programar la renarración que se hará del cuento original, los niños recuerdan lo que pasa en la versión (o versiones) que leyeron. Los chicos proponen diversas variantes, que se anotan en el pizarrón. Sugieren finales distintos, cambian las características de algún personaje o el lugar en el que transcurre la historia. Las nuevas versiones posibles se van armando oralmente entre todos. El maestro escribe lo que los chicos le dictan en el pizarrón-borrador, mientras alienta a los chicos a proponer distintas alternativas para cada parte del texto. Cuando todos acuerdan que se llego al final, el maestro propone la lectura total. Una vez mas, la revisión consiste en agregar un dato, arreglar la puntuación de una oración, sustituir una palabra por otra, agregar un conector temporal…

La versión definitiva es la que va a formar parte de la Antología.

- ¿Qué competencias entran en juego en dicha actividad?

o Leer para escribir.
o Tomar notas para una escritura posterior.
o Pensar y repensar la forma en que se expresara cada idea.
o Usar recursos para lograr el efecto deseado en el lector.
o Revisar el texto completo teniendo en cuenta la trama.
o Pasar en limpio la versión final.
o Utilizar el sistema notacional.


Producción de los cuentos para la Antología

El docente propone que cada 5 o 6 alumnos piensen en la producción de un cuento.

Los niños comienzan a trabajar en la planificación del texto: lo primero que van a hacer es empezar a definir la historia a contar, recordando una situación real, propia o ajena, creando un personaje, partiendo de noticias, de imágenes, de escenarios, de un encuentro entre dos personajes, de un cuento ya leído, de una película, de un titulo, de un sueño, de un recuerdo, de una lista de temas posibles…

Los cuentos los irán produciendo entre todos, como expusimos anteriormente, sin embargo, la planificación principal estará a cargo del grupo que propuso el tema, los personajes, etc.

Terminación del proyecto

En esta etapa, los chicos deciden también si van a ilustrar el libro y, en caso de hacerlos, fragmentaran cada cuento en paginas y las ilustran; pueden consultar en la biblioteca otras antologías para ver cómo se separa un cuento de otro; numeran las paginas; examinan el paratexto de las antologías para ver qué datos figuran en tapas y contratapas, dónde se colocan los datos del autor de cada texto, qué datos constan en el índice. A partir de esta observación deciden como se va a llamar la antología, diseñan la tapa y la contratapa, las confeccionan e ilustran; definen criterios para ordenar los cuentos y arman el índice.












Conclusión

La realización de este proyecto aproxima a los niños a la lectura y escritura convencional, lo cual supone una apropiación de dichas practicas sociales, que ayudaran a la inserción en la comunidad. Además, brinda muchas herramientas a la labor docente, ayudando a motivar a los alumnos, proponiéndoles un desafío mayor que la clase diaria, la búsqueda de cuentos, el armado de un libro, en fin, postula al alumno como “jefe” del proyecto.
El desarrollo y conclusión del proyecto, brinda al alumno una importante base para la continuidad en la escolaridad primaria. Una vez, finalizado él mismo, pueden (y deben) continuarse con otros proyectos de la misma índole, que presenten distintos desafíos que motiven a los alumnos. El trabajo por medio de proyectos, luego de varias investigaciones por parte de grandes autores, ha resultado muy útil para la enseñanza de algún tópico escolar. A su vez, también otorga un mayor orden a las clases con los chicos.







Bruno Ezequiel Di Vi

PROGRAMA ENSEÑANAZA DE LA LENGUA EGB 1 PRIMER CUATRIMESTRE 2007

Instituto Privado “Instituto Superior del Profesorado
Nuestra Señora de las Nieves” A-587

Profesorado para la EGB 1 y 2, el Nivel Primario o Equivalentes
(RSED: 505/02 y 3226/03)


Año académico: 2007
Trayecto: De Formación Centrada en el Nivel Primario EGB1 y 2
Cuatrimestre: Primero
Asignatura: Enseñanza de la Lengua EGB 1
Cantidad de horas semanales: 3 horas cátedra
Docente: Estela Quiroga



Objetivos:
1. Sistematicen sus conocimientos y experiencias lingüísticas (activen sus conocimientos previos acerca de los contenidos lingúísticos, expongan sus hipótesis acerca de los hechos del lenguaje, confronten con sus pares y con la teoría, conceptualicen, pongan en juego sus conocimientos en nuevas situaciones).

2. Desarrollen sus competencias comunicativas en las cuatro actividades propias del lenguaje: escuchar, hablar, escribir y leer.

3. Construyan criterios de análisis de situaciones didácticas.

4. Se constituyan en un docente investigador y no reproductor de las temáticas que hacen al área Prácticas del lenguaje.

5. Conozcan la problemática de la literatura infantil y construyan criterios de análisis y selección de textos (evolutivo, ético, estético, etc...) correspondientes a los distintos géneros literarios.

6. Valoricen el aspecto lúdico y estético de la literatura infantil y su capacidad formativa.

7. Resignifiquen los conocimientos construidos en cuanto favorecedores de las prácticas del lenguaje de sus futuros alumnos.

8. Diseñen situaciones didácticas de lectura y escritura de diferentes tipos de textos


Contenidos:
UNIDAD 1: ENSEÑAR LENGUA: QUÉ, CÓMO, PARA QUÉ
Enseñar Lengua: enfoques tradicionales. Nuevas orientaciones: el enfoque comunicativo. Los nuevos contenidos curriculares: oralidad, lectura, escritura. Las prácticas del lenguaje en EGB
El proyecto como estrategia didáctica.

UNIDAD 2: FORMAR LECTORES DE LITERATURA
La formación de lectores de literatura. La competencia literaria
Estra­te­gias de lectura, de comprensión lectora y de anima­ción.
Los proyectos de lectura y escritura.
La escritura literaria. El taller de escritura
Las situaciones didácticas de literatura
Elaboración de situaciones didácticas de lectura y escritura de textos literarios
Análisis y evaluación de propuestas curriculares.


UNIDAD 3: LA PRÁCTICA DE LA LECTURA
La formación de lectores competentes. La lectura como proceso
Los contenidos de lectura: los quehaceres del lector. Modalidades. Propósitos.
La enseñanza de la comprensión lectora.Estrategias y niveles de comprensión: literal, inferencial, apreciativo, crítico, creador. Relaciones intratextuales, paratextuales, intertextuales, contextuales
Conexiones entre lectura y escritura
Las situaciones didácticas de lectura: análisis y diseño

UNIDAD 4: LA PRÁCTICA DE LA ESCRITURA
La formación de escritores competentes.
Formatos y soportes textuales.
La escritura como proceso. Los contenidos de escritura: Propósitos.
El problema de la corrección. Abordaje de las dificultades más frecuentes en la escritura de los niños. Conceptualizaciones de los niños acerca de la lengua escrita. Análisis de textos producidos por los niños en diversas situaciones comunicativas.
Las situaciones didácticas de escritura: análisis y diseño
Intervenciones docentes que favorecen la apropiación de la lengua escrita

Metodología:
· Acercamiento al marco conceptual didáctico propuesto por los Documentos de Actualización Curricular y los Prediseños de la Jurisdicción
· Análisis de registros de clase.
· Lectura y reflexión de material bibliográfico.
· Elaboración, análisis y discusión de estrategias didácticas para aplicar en el aula en función del enfoque propuesto.
· Diseño de estrategias didáctico-metodológicas para aplicar en el aula: elaboración de propuestas de trabajo, organización de activi­dades, análisis de producciones.
· Reflexión sobre cómo, cuándo y para qué interviene el docen­te.

Recursos Metodológicos y Materiales:
Videos
Registros de clase
Observaciones directas
Libros de texto


Bibliografía:
Obligatoria
UNIDAD 1: ENSEÑAR LENGUA: QUÉ, CÓMO, PARA QUÉ
¨ Documento de Actualización curricular Nº 1,2 y 4. Área de Lengua, GCBA, 1996-97
¨ Las prácticas del Lenguaje en Prediseño Curricular GCBA, Marco General, 1999
¨ Prediseño Curricular Primer y Segundo Ciclos, GCBA, 1999
¨ Cassany,D., Enseñar Lengua, Barcelona, Grao, 1999

UNIDAD 2: FORMAR LECTORES DE LITERATURA
· Recopilación de artículos preparada por la cátedra.
¨ Alvarado, Maite, Escritura e invención en la escuela, en Los CBC y al enseñanza de la Lengua, Bs.As., AZ
¨ Colomer. Teresa, La competencia literaria, Revista Textos, º 4, Graó, abril, 1995
¨ Colomer, Teresa, La lectura de ficción enseña a leer, Entrevista de Marcela Castro, en Revista el Monitor, año 2, nº 4, noviembre de 2001
¨ Documento de Actualización curricular nº 2. Área de Lengua, GCBA. El maestro lee un cuento, Producción de cuentos para una antología que se va a publicar. Los chicos dictan al maestro una nueva versión de un cuento tradicional, Contar historias como lo hacen los escritores, Los alumnos producen una antología poética,
¨ Solé, Isabel, Estrategias de lectura, Barcelona, Graó
¨ Rodari, Gianni, Gramática de la fantasía, Barcelona, Reforma de la escuela, 1982
¨ Jolibert,J., Formar niños productores de texto,Chile, Hachette, 1992
¨ Rojo ,Mónica , Para escribirte mejor , Bs. As. , Paidós , 1998
¨ Alvarado, Maite. El lecturón, El escriturón

UNIDAD 3: LA PRÁCTICA DE LA LECTURA
¨ Prediseño Curricular Primer y Segundo Ciclos, GCBA, 1999
¨ Documentos de Actualización Curricular Area de Lengua Nº1, 2 y 4, Bs.AS., GCBA, 1996-97
¨ Lerner, Delia, ¿Es posible leer en la escuela?, Revista latinoamericana de Lectura y Vida, Marzo , 1996.
¨ Condemarín, Mabel G., Evaluación de la comprensión lectora en Revista “Lectura y Vida”, Buenos Aires, A.A.L, junio 1981.
¨ Jolibert, J., Formar niños lectores de texto, Chile, Hachette, 1992
¨ Sanchez, Miguel, Leer y no comprender ¿Cuál es el problema? En Los textos expositivos, Bs,As., Santillana, 1997


UNIDAD 4: LA PRÁCTICA DE LA ESCRITURA
¨ Jolibert,J., Formar niños productores de texto,Chile, Hachette, 1992
¨ Ansalone, y al. La escritura en Leer y producir textos en el primer ciclo, Bs.As., Geema, 1998
¨ Cassany , D. Reparar la escritura , Barcelona , Graó 1996
¨ Cassany, D., La cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama, 1996
¨ Rojo ,Mónica , Para escribirte mejor , Bs. As. , Paidós , 1998
¨ Flower y Hayes, Teoría de la redacción como proceso cognitivo, Textos en contexto, Lectura y Vida, Bs.As., Págs.73-110
¨ Scardamaglia y Bereiter, Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita en Infancia y aprendizaje, nº58, Barcelona, págs. 43-64
¨ Ficha de Cátedra

Optativa:
¨ Alonso - González Gómez, Hacia una pedagogía de la lectura. La escuela y la formación de lectores autónomos, Buenos Aires, Aiqué, 1992
¨ Alvarado, Maite, El pequeño lecturón , Libros del Quirquincho, 1992.
¨ Alvarado, Maite, El lecturón II, Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1990.
¨ Alvarado, Maite, El Lecturón, Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1990.
¨ G.F.N.E., El poder de leer, Buenos Aires, Gedisa, 1982.
¨ Colomer, Teresa, La formación del lector literario, Barcelona, Fundación Germán Sanchez Ruiperez, 1998
¨ Pampillo, Gloria, Permítame contarle una historia, Buenos Aires, Eudeba, 2001.
¨ Patte,G., Si nos dejaran leer..., Bogotá, Kapelusz, 1984.
¨ Penac, Daniel, Como una novela, Colombia, 1993
¨ Sandroni, L. (comp.), El niño y libro, Colombia, Kapelusz, 1984
¨ Sarto, Mª Montserrat, La animación a la lectura , Madrid (España), 1990.
¨ Alvarado, M., Yeannoteguy, A. La escritura y sus formas discursivas, Buenos Aires, Eudeba, 1999.
¨ Cassany, Daniel, Describir el escribir, Barcelona, Paidós, 1989
¨ Graves, Donald H., Estructurar un aula donde se lea y se escriba, Buenos Aires, Aique, 1998.
¨ Graves, Donald, Didáctica de la escritura, Morata S.A., Madrid, 1987, 11ª
¨ Heredia, Liliana, Sarquis, Beatriz, Todo está en la palabra...escrita en Revista “El educador en el cambio”. Editorial Tesis- Norma. Nº 0, noviembre 1993.
¨ Mc Cormik Calkins, Lucy, Didáctica de la escritura, Buenos Aires, Aiqué, 1992
¨ Alvarado, M.; Pampillo, G., Talleres de escritura, Buenos Aires, Libros del Quirquincho,1988
¨ Alvarado, Maite et. al, El nuevo escriturón, Buenos Aires, El hacedor, 1993
¨ Pampillo. Gloria, El taller de escritura, Buenos Aires, Plus Ultra, 1982
¨ Sarto, Ma.Montserrat, La animación a la lectura, Madrid, Ediciones SM,1986
¨ Schujer,Silvia, Palabras para jugar. Con los más chicos, Buenos Aires, Sudamericana, 1995,3ª
¨ Silveyra, Carlos, Canto rodado. La literatura oral de los chicos, Buenos Aires, Santillana, 2001
¨ Vigotski, L.S.,La imaginación y el arte en la infancia, Madrid, Akal, 1982.
¨ Iaes, G. (comp.), Los C.B.C. y la enseñanza de la Lengua, Buenos Aires, AZ, 1997
¨ Lomas. C., Osoro, A., El enfoque comunicativo en la enseñanza de la Lengua, Barcelona, Paidós, 1994
¨ Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Secretaría de Programación y Evaluación Educativa, Recomendaciones metodológicas para la enseñanza, 1997
¨ Rojo, Mónica C. De (compiladora), Proyectos integrados en la EGB, Buenos Aires, Paidós, 2001. Colec. “Cuestiones de Educación”.


Evaluación:
Se realizará en forma permanente a través de la participación en clase, la reflexión sobre los materiales bibliográficos y la elaboración de los trabajos prácticos parciales.
El alumno deberá aprobar los trabajos prácticos y el examen parcial.

CONCLUSIONES DE LOS DOCENTES DE NIVEL SUPERIOR PARA MEJORAR LOS PROFESORADOS

Como primeras propuestas tendientes a mejorar la formación de los docentes de EGB 1 y EGB 2 se pueden señalar:
1- La capacitación de los docentes de las otras áreas en la problemática de la lectura y la escritura para que pueda ser efectiva la transversalidad propuesta en el currículo.
2- La inclusión de talleres en los cuales los futuros docentes realicen distintas prácticas con los lenguajes que no solo incidan en su desempeño personal sino que los orienten en la formulación de propuestas didácticas. Temas posibles: Literatura infantil, Narración oral, Medios de comunicación, Lectura literaria, Producción de material didáctico para la enseñanza de la lengua y la literatura. Si bien el diseño curricular contempla, en primer año, 32 horas para actividades personalizadas, estas deberían ampliarse y desprenderse claramente del desarrollo de los contenidos curriculares o incorporarse directamente a Lengua, literatura y su enseñanza, y asignar nuevas horas a los talleres. Se debería prever el cursado obligatorio de dos talleres como los planteados y un espacio optativo destinado a alumnos que deban superar algunas dificultades en el dominio de la lengua escrita.
3- El aprendizaje de una lengua románica a lo largo de la carrera que les permitirá ahondar en su formación lingüística y cultural.
4- La implementación de un cuatrimestre previo al ingreso al instituto destinado a reforzar conocimientos y habilidades adquiridas en su escolaridad anterior (los dos primeros módulos que se señalaron en las “observaciones generales”).
5- La creación de un espacio de seminario en el último año donde se reflexione sobre temas vinculados con la didáctica de la disciplina en relación con el espacio de las Prácticas, ya que el nivel III de “Lengua, literatura y su enseñanza” debe dedicarse a orientar y corregir los planes de clase. Temas posibles: alfabetización en contextos desfavorables, estrategias de lectura y escritura en EGB 1 y 2, la enseñanza de la gramática y del léxico.
6- Establecer claramente los núcleos esenciales de lo que en la actualidad es “Lengua, literatura y su enseñanza” I y II contemplando espacios como Adquisición del Lenguaje, Procesos de Lectura y Escritura, Gramática textual y oracional, Léxico, Didáctica de la Literatura.

Profesorado de Educación Inicial

Las propuestas planteadas en relación con EGB 1 y 2 pueden considerarse en este nivel, así como el diagnóstico general respecto del dominio de la lengua escrita y de los conocimientos lingüísticos y literarios. A ello habría que agregar la necesidad de jerarquizar los contenidos en función de los requerimientos pedagógicos del nivel inicial. El listado de los contenidos propuestos es tan abarcador que posiblemente los docentes se vean obligados a hacer una selección propia con los problemas que una decisión de este tipo implica.
En líneas generales, se considera que el diseño curricular debe atender mejor a la especificidad del nivel, sobre todo porque se incorpora la formación para jardín maternal. Es ineludible considerar las teorías de adquisición del lenguaje oral y escrito, el estudio de la interacción verbal y de los relatos, la literatura infantil, e insistir en una didáctica que no se cierre dogmáticamente en una sola tendencia sino que implemente estrategias diversas. Tomando en cuenta los resultados del diagnóstico expuesto en la primera parte, sería conveniente que se contemplara una formación cultural amplia de los futuros docentes para que puedan elaborar actividades cuyos estímulos no sean solo los mediáticos.

Observaciones finales
1. Si bien en las orientaciones anteriores se considera la extensión actual de las carreras, el grupo insistió en que se debe proponer ampliar la duración de las carreras de formación docente para Inicial, EGB 1 y 2 a cuatro años, con un primer año común. Esta ampliación será destinada, fundamentalmente, a atender a las necesidades del área de Lengua y Literatura.
2. Se debe implementar, en forma paralela a los cambios curriculares, una política de actualización docente que revise los criterios de acreditación, que proponga una continuidad en la formación a través de especializaciones sistemáticas y que establezca sistemas de becas y pasantías.

EJEMPLO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA

Durac. Aprox: 2 -5 al 15-6
Sala de 4 años


UD: EL JARDÍN ZOOLÓGICO

Fundamentación: Durante el período de inicio los chicos demostraron gran interés en torno a los animales. La mayoría de los títeres que usaban representaban animales y los niños describían a cada uno incurriendo en algunos errores. Esto demuestra que poseen importantes saberes previos y que resultaría sumamente útil sistematizar estos saberes y profundizar en los mismos.
Elegimos el Zoo de Buenos Aires porque ofrece un recorte didáctico que permite apuntar a aquellos contenidos que nos interesa trabajar.
Por un lado trabajaremos con las características de los animales (aspecto físico, habitat, alimentación, etc). Por otro lado pretendemos focalizar la visita en el cuidado de la salud de los animales, y de los humanos en relación a ellos.
Finalmente pretendemos comenzar a analizar diferentes recursos para obtener información (para eso pediremos material a las familias) y cerraremos la unidad produciendo un libro informativo sobre los animales.



Objetivos

* Sistematicen aquellos conocimientos que poseen sobre los animales y conozcan algunas características nuevas.
* Organicen la información en cuadros y tablas sencillas
* Reconozcan los seres vivos como tales, respetándolos y cuidándolos.
* Amplíen su vocabulario con palabras específicas
* Establezcan y respeten pautas de traslado y comportamiento

Contenidos:

* Indagación de algunas características de los animales (Alimentación, traslado, hábitat.) A través de las semejanzas y las diferencias (unidad/diversidad)
* Uso de cuadros y tablas comparativas sencillas
* Cuidado y respeto por los seres vivos
* Expresión oral: preguntar, responder, relatar

Actividades:

Inicio:
* Conversaremos a cerca de los animales, cuáles conocemos, cómo son sus características.
* Leemos algunos cuentos e imitamos sus sonidos (aprendemos cómo se llama el sonido de cada uno)
* Observamos diferentes materiales traídos de casa y comparamos algunos animales
* Anticipamos qué veremos en la visita: qué animales habrá, si estarán todos juntos, dónde vivirá cada uno, etc.



Desarrollo:
* Vamos al zoológico, observamos los animales, en pequeños grupos registrarán aquello que consideren necesario (algunas madres tendrán cámara de fotos y otros lápiz y papel. Orientaremos la visita hacia el cuidado de la salud de los animales.
* Cuando volvemos, a través de las fotos analizamos las características de los animales, comparando en qué se parecen y en qué se diferencian.
* Armamos un sencillo cuadro comparativo.
* Registramos gráficamente la visita y luego a partir de esas producciones conversamos sobre la experiencia.
* Miramos una película documental sobre determinados animales y dibujamos lo que nos llama la atención
* Leemos las poesías de Zoo Loco. Inventamos animales nuevos.
* Leemos algunos animales de Que Animales y leemos información real de una enciclopedia. Comparamos información veraz y ficticia.

Cierre:
* Armamos un libro con todo lo que aprendimos a cerca de los animales. Nos dividimos en subgrupos, incluimos fotos, dibujos, noticias, etc.

Construcción de una secuencia de enseñanza

Construcción de una secuencia de enseñanza
Muchas veces los estudiantes se preguntan cómo armar una secuencia de enseñanza, he aquí algunos pasos a seguir. Este material está pensado para escuela media pero desde luego vale para otros niveles.

Aspectos a tener en cuenta para la propuesta


1. ¿A qué competencia/s apunta con las actividades propuestas?
2. ¿Tuvo en cuenta los resultados del diagnóstico para proponer las
3. ¿Los contenidos están graduados de acuerdo con una complejidad creciente?
4. ¿Qué textos literarios o no literarios va a usar como disparador de los contenidos teóricos?
5. ¿Qué relación guardan los contenidos teóricos que piensa dar con los textos literarios o no literarios que eligió?
6. ¿Con qué contenidos anteriores se relacionan la propuesta actual?
7. ¿Con qué contenidos piensa seguir, teniendo en cuenta los actuales?
8. ¿Qué aspectos de la lengua y la literatura contemplan las tareas que va a proponer? ¿Cómo se integran?


Aspectos a tener en cuenta en el seguimiento de la secuencia


1. Llegado este punto de la secuencia, ¿qué logros parciales ha obtenido y cuáles le faltan?
2. ¿Piensa medir adquisición de conceptos, comprensión, compromiso con el aprendizaje, evolución o involución respecto de evaluaciones anteriores?(Se busca tener en claro qué es lo que se mide con la actividad y no circunscribirse únicamente a la adquisición de contenidos (conceptos)

Aspectos a tener en cuenta para la evaluación


1. ¿Cuántas evaluaciones piensa/suele tomar por trimestre?
2. ¿Qué contenidos evaluaría oralmente y qué contenidos mediría por escrito?
3. ¿Hay algún tema o competencia que prefiera medir grupalmente?(Se busca determinar qué conviene medir desde el individuo o desde el grupo)
4. En una misma evaluación, ¿mide distintas competencias o propone distintas evaluaciones para distintas competencias? (Se busca determinar si va a proponer, por ejemplo, una evaluación de escritura, otra de comprensión lectora, etc,; o en una misma evaluación mide diferentes competencias).
5. ¿Piensa que una evaluación es una actividad integradora?
6. ¿Considera posible evaluar a través de trabajos no presenciales (informes, monografías, trabajos de investigación, etc.)

jueves, 22 de noviembre de 2007

MATRICES DE APRENDIZAJE

Formación docente, una vía para la autonomía
Para Freire, la educación es un proceso que necesariamente conlle-va al conocimiento crítico de la situación histórica de los sujetos compro-metidos; esto es, "descubrir la realidad", sacar la "cobertura" que impreg-na el modo en como los sujetos significan su realidad según los intereses hegemónicos que asimilan constantemente a través de los diferentes medios y prácticas sociales. Descubrir la realidad implica que los hombres se reconocen como sujetos históricos e inacabados, que pueden explicarse su situación en el mundo generando estrategias para su superación; superación que implica la conquista de su libertad a partir del conocimiento crítico, que sin dejar de ser ideológico, esta vez, responde a intereses propios.
Educar es formar; desde este modo de entender la educación, Freire enmarca a la formación en general, como un proceso dialéctico entre sujetos y realidad, remarcando el carácter intersubjetivo en el cual, los participantes con roles de enseñar y aprender se interrelacionan dinámica-mente reconociéndose mutuamente como sujetos que enseñan y apren-den conocimientos, aunque desde un bagaje diferente y en una interac-ción que implica la travesía de la heteronomía a la autonomía. Formar no es dar forma, paradójicamente es crear, porque aprender es construir y enseñar es ayudar a construir, a la vez que se construye.
Como sostiene Freire:
"Cuando vivimos la autenticidad exigida por la práctica de enseñar-aprender participamos de una experiencia total, directiva, política, ideológica, gnoseológica, pedagógica, estética y ética, en la cual la belleza debe estar de acuerdo con la decencia y con la seriedad" (Freire, 1997 :25)
Así, marca con claridad, las necesarias dimensiones gnoseológica, socio-histórico-política y ética de la educación crítica. Gnoseológica porque toda educación involucra un acto de conocimiento en el que se aprende y se enseña un objeto, un contenido, según una intencionalidad (dirección); socio-histórico-política porque se conoce y explica la situación contextual y en la intencionalidad perseguida se re-conoce explícitamente el carácter ideológico del conocimiento y se lo orienta hacia metas transformadoras de las relaciones sociales dominantes; ética porque se compromete expresa-mente con valores inherentes a la constitución del hombre como sujeto "humanizado", "liberado", "democrático". Estas dimensiones constituyen diferentes facetas de un mismo proceso, son atravesamientos de la prác-tica educativa que en la realidad se expresan de manera integrada, siendo imposible que se desligue una de otra.
Desde este modo de entender la formación en general, la formación docente en particular puede ser significada como una práctica social edu-cativa en la que el contexto de formación (teórico-práctico) guarda una estrecha vinculación con el contexto en el que se desempeñará quien se está formando. Hay una coherencia profunda entre lo que aprenden y el modo en como lo hacen los "formandos" con lo que enseñarán y como lo harán cuando sean formadores; no hay disociación entre discurso teórico y acciones concretas de formación; dado que la finalidad perseguida en una formación crítica sólo se aprende conceptualmente a través de la práctica reflexiva, entonces es reflexión sobre lo que se hace. La teoría-práctica de formación es formadora "per se"; no se forma "para" (aplicar), se forma "con" (los otros) y "en" (situación). En la formación, los "formandos" se van "trans-formando" en sujetos reales de la construcción y de la recons-trucción del saber enseñado de manera conjunta con su "formador" (Freire, 1997). La democracia se aprende practicándola. Por eso la forma-ción no es "dar forma" según un modelo; la formación trans-forma.
La formación docente como proceso revaloriza la profesionalización del educador y lo significa como enseñante. Ese es su perfil, sólo que como enseñante, sintetiza todas las dimensiones de la formación crítica. Enseñar es una especificidad humana, no es transmitir conocimientos como si fueran entidades separadas de los contextos, no es reproducir, no es repetir.
"Enseñar y aprender tienen que ver con el esfuerzo metódicamente crítico del profesor por desvelar la comprensión de algo y con el empeño igualmente crítico del alumno de ir entrando como sujeto en aprendizaje, en el proceso de desvelamiento que el profesor debe desatar. Eso no tiene nada que ver con la transferencia de contenidos y se refiere a la dificultad pero al mismo tiempo, a la belleza de la docencia y de la discencia" (Freire, 1997 :114).
3. Educador como enseñante, un perfil que sintetiza una multiplicidad de condiciones
Desde la perspectiva freireana, ser "enseñante" significa enseñar. Pero, enseñar, no es transferir conocimiento, es ayudar a construirlos, no sólo a nivel conceptual, sino también a nivel procesual y actitudinal. Por eso, enseñar involucra las tres dimensiones de la educación crítica que un proceso de formación docente ha de considerar.
1. Desde la dimensión gnoseológica, enseñar requiere:
a) Sólidos conocimientos de aquello que se enseña y que puede lograrse a partir de "rigor metódico"1 con el que el sujeto cognoscente se aproxima al objeto cognoscible; es aprender la razón de ser de los objetos, apropiarse críticamente del conocimiento construido socialmente pero recreándolo en el propio proceso de pensar; "pensar acertadamente"2 significa no poseer la seguridad de las certezas, sino la seguridad de la provisionalidad histórica, por eso enseñar, aprender e investigar "son prác-ticas requeridas por el ciclo gnoseológico" (Freire, 1997 :30). La investi-gación se sustenta en "una curiosidad" que siendo espontánea en primer momento, se convierte en "epistemológica" por la rigurosidad metódica y a través de la que es posible alcanzar el conocimiento cabal del objeto en tanto y en cuanto profesor y alumnos se asuman como sujetos epistemoló-gicamente curiosos. No hay creatividad posible sin curiosidad.
La aprehensión profunda del conocimiento científico que se ha de enseñar, ofrece un marco de seguridad sobre las que se constituyen las competencias necesarias (capacidades, habilidades, dominios) que otorgan autoridad al educador generando un clima de respeto ante los otros, quienes le reconocen como profesor enseñante.
b) Conocer y respetar los saberes de los alumnos. Sólo re-conociendo los saberes, las representaciones y las significaciones que los alumnos poseen al iniciar un proceso educativo, el educador puede ayudar a la transformación del conocimiento ingenuo al conocimiento crítico a través de la discusión de la razón de ser de esos saberes en relación con la enseñanza de nuevos contenidos disciplinarios. Enseñar implica vincular la realidad concreta con la disciplina que se enseña, sólo en la medida en que los sujetos articulen sus saberes cotidianos con los disciplinarios, pueden construir nuevos significados que gracias a la intersubjetividad pueden ser objetivados.
c) Criticidad: La criticidad implica una dimensión cualitativa en la construcción cognitiva; es el conocimiento que se tiene entre las diferen-cias entre la ingenuidad y la crítica, entre el saber hecho de pura experien-cia y el construido metódica y rigurosamente. Estas diferencias no signifi-can rupturas, significan superaciones, dado que la curiosidad ingenua sien-do siempre curiosidad se trans-forma en crítica y epistemológica sobre la base de una rigurosidad racional que conlleva a descubrimientos y construcciones de mayor exactitud.
d) Reflexión sobre la propia práctica: "La práctica docente crítica, implícita en el pensar acertadamente, encierra el movimiento dinámico, dialéctico, entre el hacer y el pensar sobre el hacer" (Freire, 1997 :39). Reflexionar es asumir lo que se está haciendo como objeto de conoci-miento, del mismo modo en cómo el hombre hace objeto de conocimiento a su propia conciencia; conocer el conocimiento descontextualizado, sin conocer el proceso histórico o circunstancial en que se ha construido, implica una parcialidad. En tanto que, adoptar como objeto los propios procesos implica disponibilidad para los cambios concientes sobre la base de razones explicativas. Por eso las prácticas educativas pueden ser modificadas.
e) Reconocer los condicionamientos. Al reconocer el inacabamiento del hombre, se reconoce también su posibilidad de superación; lo mismo acontece con el conocimiento, al saberlo condicionado (no determinado), por razones materiales, económicas, socio-culturales e ideológicas, tam-bién se re-conoce su posibilidad de cambiarlo, desde un proceso socio-cognitivo que implica la travesía nominación-descripción-explicación. Reco-nocer los condicionamientos permite identificar y explicitar lo sustancial del objeto de conocimiento con lo ideológico en la comprensión y significación del mismo.
f) Aprehensión de la realidad: la capacidad de enseñar proviene de la capacidad de aprender; sólo se puede enseñar aquello que ha sido aprendido. Aprender es un proceso que implica la habilidad de aprehender la sustantividad del objeto de conocimiento en un desafío creador permanente y esa aprehensión sólo es posible en la medida que a través de un proceso rigurosamente construido se pueden "des-cubrir" las relaciones explicativas del objeto situado en el contexto de la totalidad.
2. Desde la dimensión socio-histórico-política, enseñar requiere:
a) El "re-conocimiento" y la asunción de la identidad cultural, esto implica ofrecer todas las posibilidades para que los alumnos y profesores en sus relaciones intersubjetivas comunicantes puedan realizar la práctica de "asumirse como ser social e histórico, como ser pensante, comunican-te, transformador, creador, realizador de sueños (...) asumirse como sujeto porque es capaz de reconocerse como objeto" (Freire, 1997 :42); y lo que posibilita la construcción del "nosotros", porque es en el reconocimiento de los "otros" que se constituye la identidad individual. En este proceso, la experiencia histórica, política, cultural y social de los sujetos tiene que formar parte necesaria del conflicto provocado en el proceso de la búsqueda y construcción de una identidad compartida.
b) Conciencia del inacabamiento, implica ser conciente de aquello que es inevitable: la inconclusión, que es propia de la experiencia vital; porque donde hay vida hay inconclusión; sin embargo la capacidad de tomar conciencia de ello, es privativa del hombre. A partir de la existencia, el hombre fue creando el mundo, el lenguaje a través del cual le otorgó sentido y significado a las cosas y le permitió construir conocimiento; entonces, ya fue imposible "existir sin asumir el derecho o el deber de optar, de luchar, de hacer política" (Freire, 1997 :52) involucrando en sus actos la dimensión ética y esperanzadora: "sé que las cosas pueden empeorar, pero también sé que es posible intervenir para mejorarlas" (Freire, 1997 :52). La conciencia del inacabamiento es lo que funda la educación como permanente, entonces, la formación como proceso continuo.
c) Lectura del mundo, comprensión del contexto, explicación de la situación, implica el conocimiento de la propia realidad histórica, en el marco de la totalidad; ello tiene un alcance muy amplio, leer el mundo implica comprenderlo y esto significa explicárselo. Esta explicación es posi-ble a partir de las relaciones significativas que puedan establecerse entre la comprensión del contexto inmediato y de cómo se comprende, con el contexto de la globalidad. Es importante reconocer los límites de los sabe-res que ingenuamente se construyen a partir de la ideología dominante y que resultan insuficientes para explicar los hechos y avanzar hacia un co-nocimiento más objetivado, más científico y que responda a los auténticos intereses de los grupos, por ello más explicativo.
d) Convicción que el cambio es posible y asumir el compromiso de intervención, implica problematizar el presente y asumir el futuro como pro-blema; reconocer que el mundo no "es" sino "está siendo" y por eso "puede ser" diferente, lo cual requiere de los sujetos no sólo su compro-bación sino el compromiso de la intervención (de la práctica) para cambiar-lo. Esto no es mera adaptación, en todo caso es adaptación como camino para una inserción que involucra, elección, decisión e intervención compro-metida y responsable. En la formación, estudiar sólo para comprender, es insuficiente.
e) Libertad y autoridad. Sólo en el reconocimiento de los límites de la libertad, se justifica la lucha por ella; cuando más se reconozca crítica-mente los límites de la libertad, habrá también mayor autoridad ética. Enseñar implica hacer posible que la "necesidad del límite sea asumida éticamente por la libertad" (Freire, 1997 :101).
3. Desde la dimensión ética, enseñar requiere:
a) Estética y ética: la travesía del conocimiento ingenuo al crítico ha de implicar una formación ética y estética; en oposición al adiestramiento técnico, si se respeta la naturaleza humana de los alumnos, la enseñanza de los contenidos ha de estar ligada estrechamente con su formación mo-ral. Porque educar es formar y formar supone conocer profundamente, disponibilidad para la revisión de lo conocido, posibilidad de cambiar de opciones, de elecciones y el derecho a hacerlo, lo que no puede existir al margen de los principios éticos y estéticos por la belleza que implica la finalidad de justicia social.
b) Coherencia entre el discurso teórico y las propias acciones. Cuando se enseña en el marco de la rigurosidad metódica, la coherencia entre lo que se enseña y el modo en cómo se enseña es condición nece-saria; quien enseña buscando la seguridad en la argumentación, no puede caer en la contradicción en la práctica de los mismos principios que dice defender teóricamente; porque el alumno no sólo aprende el qué, sino también el modo en cómo lo aprende, incluida la actuación del profesor.
c) Compromiso, asumir las responsabilidades, con sus riesgos y posibilidades. Enseñar crítico-reflexivamente implica la problematización, el cuestionamiento permanente y el compromiso de la intervención lo cual supone un desafío permanente a lo establecido, un riesgo político; sin embargo también la posibilidad de la generación de nuevos conocimientos y de alternativas involucrando decisiones éticas que apuntan a la responsabilidad: hacerse cargo de las implicaciones de las decisiones.
d) Apertura y desafío ante los cambios y la novedad: enseñar con apertura implica al mismo tiempo, rechazo hacia la reproducción de un orden social vigente y hacia cualquier forma de discriminación, pero simul-táneamente la posibilidad de formar competencias que conlleven a la elaboración de instancias superadoras de lo que se rechaza.
e) Capacidad dialógica y afectividad: no es hablando a los otros, como portadores de la verdad como hay que enseñar; enseñar supone escuchar, porque es "escuchando como aprendemos a hablar con los otros" (Freire, 1997). El diálogo supone hablar con los alumnos como sujetos de la escucha y no como objetos de un discurso: es escuchando cuando el profesor puede ir transformando su discurso; escuchar no es sólo oír, es apertura al habla del otro con quien se puede acordar o disentir. En la relación dialógica se hace necesario la afectividad como condición de la cognoscibilidad; la apertura hacia los otros permite la comunicación pero también la afectividad. El afecto es componente fundante de la intersubjetividad formadora.
f) Humildad, tolerancia y generosidad. Enseñar implica asumir explícitamente los límites de los saberes, su provisionalidad; humildad no es servilismo, es reconocer los límites y equívocos, pero también su posibi-lidad de superación. La tolerencia, implica reconocer diferencias y oposicio-nes, a la vez que rechazar toda forma de discriminación humana y ofrecer toda la cognoscibilidad para que los alumnos puedan construir las suyas orientados hacia una superación (Freire, 1989).
g) Alegría y esperanza: Enseñar supone enfrentar con alegría la posi-bilidad de creación de nuevos conocimientos transformadores y la esperan-za de construir con ellos alternativas para resistir obstáculos que se opo-nen a su búsqueda, a su praxis y a la libertad de los alumnos (Freire, 1993).
h) La propia autonomía y la contribución a la construcción de la au-tonomía de los alumnos. Enseñar es ayudar a construir nuevo conoci-miento que los alumnos pueden resignificar significando gradualmente una mayor autonomía; en este proceso de posibilitar la autonomía a los otros, se implica también la mayor autonomía del profesor como profesional.
i) Solidaridad y colaboración en la defensa de los derechos profesio-nales. Enseñar no se restringe a la relación con los alumnos; implica tam-bién la participación con sus pares en la lucha en defensa de sus derechos y de su dignidad; lucha política que no es ajena a la propia profesionalidad dado que los docentes necesariamente "deben verse como profesionistas idóneos, pues es en la competencia que se organiza políticamente donde tal vez radica la mayor fuerza de los educadores" (Freire, 1997 :66).
Para cerrar este parágrafo, desde la posición de Freire enseñar co-mo síntesis del perfil del docente crítico-reflexivo, es una tarea que rebasa el contexto inmediato e incluye un auténtico compromiso epistemológico, político y ético en una práctica educativa en la que
"la enseñanza de los contenidos implica el testimonio ético del profesor (...) se compone del anhelo vivo de competencia del docente y de los discentes y de su sueño ético. No hay lugar en esta belleza para la negación de la decencia (...) No hay lugar para puritanismo. Sólo hay lugar para pureza" (Freire, 1997 :91)
4. Una propuesta curricular para la viabilidad del perfil docente como enseñante
No ha sido preocupación central de Paulo Freire desarrollar la problemática curricular en la escolarización formal, no obstante, creemos que sus concepciones sobre la educación y sobre el docente nos permiten identificar ciertos principios sobre la selección, organización y métodos de enseñanza de los contenidos, competencias y actitudes que conforman el perfil del docente como enseñante que desarrollamos en el parágrafo anterior. En otros términos, nos proponemos delinear un código curricular (Lundgren, 1992)3 para la formación docente coherente con el pensamien-to freireano. Desarrollaremos, entonces, una serie de principios para la selección, organización y enseñanza de contenidos curriculares, atravesa-dos por las dimensiones gnoseológicas, socio-histótico-política y ética.
1. Principios de selección. Para la consecución del ideario de Freire de formar enseñantes críticos proponemos la consideración de los siguien-tes principios en la selección curricular: negociación, criticidad, incorpora-ción del componente utópico e inclusión de "voces olvidadas" (Lundgren, 1992) del currículo.
El principio de negociación se refiere a la participación del docente y de los alumnos en la selección de contenidos, los que los dota de signifi-cación e instala un particular modo de elaboración del proyecto curricular, entendido como hipótesis en permanente construcción y reelaboración. El contenido curricular es delimitado, no en función del logro de objetivos predeterminados por el profesor sino a partir de los problemas de la prácticas educativas de los sujetos del acto pedagógico. En este sentido, dice Freire:
"Para el profesor-alumno que se plantea problemas, dialógico, el programa de contenidos de la educación nunca es un regalo ni una imposición...sino más bien la representación organizada, sistematizada y desarrollada para los individuos de las cosas sobre las que se quiere saber más" (Freire, 1972 :65)
El punto de partida para la selección de contenidos es la problematización de las experiencias de los actores involucrados y de la realidad actual. Esto implica la inserción de los alumnos (futuros docentes) en las prácticas educativas, en la realidad de las escuelas y aulas desde el comienzo de su proceso formativo, de manera tal que esas experiencias sean luego tematizadas, codificadas y descodificadas con el auxilio de las disciplinas científicas.
Inspirándonos en la metodología freireana pero con las adaptaciones que requiere el contexto de educación formal de los profesorados podríamos señalar los siguientes momentos en la selección del contenido curricular:
a) Aproximación a la realidad (aulas, escuelas) para inventariar expe-riencias y problematizarlas. La realidad se problematiza porque se expone ante el sujeto pero también se le opone, le ofrece resistencias que tienen que ver con la distancia entre el objeto y el sujeto cognoscente. Se identifi-can problemas, se los selecciona y se los conceptualiza desde los marcos de significados preexistentes de los sujetos.
b) Delimitación y organización del universo temático. Los diferentes especialistas intentan comprender y analizar la síntesis experiencial capta-da anteriormente, a través de sus enfoques disciplinarios específicos. Aquí interviene la formación teórico-epistemológica del formador de formadores que incorporará temas bisagras que, aunque no hayan surgido de la pro-blematización de la primera etapa, se los considera necesarios para la comprensión del todo y representan su aporte al diálogo educador-educando, educando-educador. En esta etapa la realidad es discriminada conceptualmente, reconstruida y objetivada.
c) Se devuelven las temáticas a los alumnos sistematizadas y ampliadas y en forma de problemas y no como contenidos depositados; éstos se podrán ir renegociando en la continuidad dialéctica de vuelta a la experiencia práctica y nueva tematización.
En síntesis, alumnos y docente negocian el currículo diciendo cada cual su palabra y compartiendo el poder. No obstante es el docente quien tiene el papel central al organizar el universo temático e incluir temas bisagras lo que es posibilitado por la asimetría que le brinda su formación específica en un campo disciplinario.
El principio de criticidad supone incorporar lo socio-político, lo histórico y lo ideológico como dimensiones constitutivas del currículo de formación docente. Se trata de situar las teorías y prácticas pedagógicas, el conocimiento y el propio currículo en los contextos institucionales y socio-políticos que los producen generando un pensamiento relacional. Al establecer relaciones entre experiencias o subjetividades y las condiciones contextuales, el futuro docente podrá desvelar la esencia de la realidad, descubrir su causalidad histórica y la lógica social, institucional y personal que le dio origen. Cada experiencia personal es considerada como síntesis de condicionamientos sociales y políticos, como construcciones culturales, estructuralmente situadas.
Se trata también de ubicar las prácticas pedagógicas y a sí mismos como futuros docentes en un contexto histórico para comprender su proce-so de génesis y constitución. La toma de conciencia de sí mismos como seres históricos y sociales implica la revisión de lo que Ana Quiroga (1991) llama matrices de aprendizaje. Según la autora, la forma con que cada su-jeto organiza y significa sus experiencias, sensaciones, pensamientos y sentimientos y su encuentro con lo real se construye social e histórica-mente a lo largo de sus trayectorias de aprendizaje. Estas matrices, a su vez, condicionan los modos de pensar, hacer, sentir y aprender de los futuros docentes. De aquí, entonces la importancia de la revisión de estas matrices de aprendizaje que permitan identificar los condicionamientos que inhiben la autonomía y la libertad.
Este pensamiento situacional, relacional e histórico, en un currículo que incorpora las dimensiones sociales en relación permanente con las dimensiones pedagógicas y didácticas, posibilita la crítica ideológica, es decir la identificación de los componentes ideológicos tanto en el afuera o mundo socio-educativo como en el adentro o las propias subjetividades. Se apunta a diferenciar lo cultural de lo natural, a desnaturalizar, desmitificar o desfetichizar las prácticas poniendo en cuestión los significados hegemó-nicos que impregnan las conciencias. Esto posibilita el pasaje del sentido común a la conciencia crítica y abre las posibilidades de liberación de la opresión de la ideología dominante.
El tercer principio es la incorporación del componente utópico. El análisis crítico no alcanza si no se organiza la acción en pos de ideales de democracia, justicia y libertad. La desnaturalización de lo dado, la crítica ideológica, el develamiento de las determinaciones políticas e históricas, conduce a procesos de creación y recreación y a la elaboración de propuestas alternativas. De aquí la necesidad de incluir espacios curricu-lares donde se vuelva a la acción con intención transformadora de manera tal que la dinámica acción-reflexión-acción engendre una praxis liberadora. La investigación-acción podría constituir un dispositivo de formación docen-te dentro de tales espacios curriculares. Este componente utópico estará posibilitado también por la inclusión de contenidos actitudinales que pro-muevan en los futuros docentes una ética constituida por valores de solidaridad, justicia y equidad.
Un último principio lo constituye la inclusión de las "voces olvidadas" del currículo en la formación de profesores (Liston y Zeichner, 1992). Nos referimos a las voces de los indígenas de nuestra América, de los pobres, los excluidos, del sindicalismo docente, de la mujer, perspectivas no siem-pre representadas en las propuestas curriculares vigentes.
2. Principios de organización. En relación a la organización de los contenidos del currículo el perfil docente delineado nos induce a sugerir los siguientes principios para la estructuración del formato curricular: práctica docente como eje organizador vertical y la interacción entre práctica docente y contextos socio-político, institucional y del aula como ejes horizontales e integración.
El primer criterio es la constitución de la práctica docente, entendida como práctica pedagógica (relativa a los procesos de enseñar), práctica institucional y práctica política, en eje organizador vertical del currículo de formación de profesores. El recorrido formativo que tiene como eje la práctica docente garantiza la inclusión de los tres momentos del método dialéctico: a) momento de síntesis y descripción de la realidad a partir de la inserción en ella; b) momento de análisis que profundiza las dimensio-nes constitutivas de esa realidad (dimensiones político-sociales, institucio-nales, epistemológicas, pedagógico-didácticas y psicológicas); c) momento de nueva síntesis o integración de la realidad como totalidad compleja. Este recorrido implica un ir y venir permanente de la experiencia a la teorización.
El segundo criterio consiste en tomar las interacciones entre la práctica docente -eje vertical- y los contextos socio-político, institucional y del aula como ejes organizadores horizontales del currículo de formación de profesores. La permanente relación entre prácticas docentes y los contextos en los que se desenvuelve permitiría el desarrollo de la con-ciencia crítica al comprenderlas y explicarlas a partir de su subsunción en estructuras más amplias que las abarcan desocultándose así los condi-cionamientos socio históricos, políticos e institucionales que las constriñen.
El tercer principio enunciado se refiere a la integración de los conte-nidos a través de espacios curriculares tales como áreas, módulos o nú-cleos. Si el eje organizador del currículo lo constituye la práctica docente en los contextos socio-histórico, institucional y del aula, tal como se des-prende de los principios antes analizados, las diferentes perspectivas disciplinarias se articulan, coordinan y cooperan para su tratamiento con sentido complejo, amplio y profundo. En otros términos, el currículo debe sustentar una formación que integre las dimensiones teóricas, prácticas y metodológicas de diferentes disciplinas en el continuo acción-reflexión-acción, de tal forma que permita al futuro docente comprender e intervenir en una realidad cuya complejidad excede los límites disciplinarios.
La integración disciplinar permite instalar, a diferencia de la estruc-turación puramente disciplinaria, un modo de pensamiento relacional, pro-blematizante, totalizante, susceptible a la provisionalidad y abierto a las contradicciones que motorizan el cambio.
3. Formas de enseñanza. Entendemos que una propuesta como acabamos de explicitar requiere reflexión acerca de las formas de enseñan-za para desarrollarlo efectivamente. Un currículo de formación docente en el marco de una pedagogía de la autonomía supone incorporar dispositivos que aseguren una lógica crítica y reflexiva, a la vez que su dimensión social. En este sentido consideramos que la reflexión, el diálogo y la teori-zación serían los pilares fundamentales en las estrategias a implementar al interior del currículo de formación de profesores. Este trípode se concreta en una secuencia formativa que incorpora los siguientes momentos: a) la reflexión sobre la experiencia, b) la teorización que conceptualiza las dimensiones de la práctica en el seno de un grupo que ayuda a la objetiva-ción del análisis, c) la planificación de nuevas acciones como hipótesis de actuación futura, d) el desarrollo de acciones para poner a prueba las hipótesis y e) nuevamente la reflexión que revisa, reconstruye y modifica la acción.
Así se sintetizan la formación, la investigación y la práctica docente, sobre la base de la intersubjetividad y la construcción social de los conocimientos.
5. Consideraciones finales
En el marco de nuestra situación socio-política actual, la Pedagogía de la autonomía de Paulo Freire representa una visión crítica y "esperanza-dora" de la educación como contribuyente a los cambios sociales. Desde esta Pedagogía puede significarse la formación del docente como alterna-tiva ante las propuestas curriculares sustentadas por las políticas neolibe-rales actuales.
La formación sistematizada está atravesada por las dimensiones gnoseológicas, socio-histótico-políticas y éticas y configura un currículo sustentado en: 1) Principios de selección, en tanto la delimitación de los contenidos de la enseñanza son "negociados", posibilitan un pensamiento utópico, dan lugar a la crítica e incluyen la diversidad. 2) Principios de organización de los contenidos en torno a la relación teoría pedagógicapráctica docente como eje estructurante vertical y considerando los dife-rentes contextos socio-político, institucional y de la relación educativa co-mo ejes horizontales. 3) Formas de enseñanza que involucran a la investi-gación, el diálogo y la reflexión sobre la práctica docente.
Por estos principios el currículo de formación docente, tanto en su elaboración como en su desarrollo supone una racionalidad crítica a partir de la interacción teoría-práctica y su potencialidad transformadora.
Notas
1. Expresión utilizada por Freire.
2. Expresión utilizada por Freire.
3. Lundgren denomina código curricular al conjunto homogéneo de principios sobre cómo debe seleccionarse, organizarse y transmitirse el conocimiento y las competencias necesarias para la conformación de un determinado perfil (Lundgren, 1992:20).
Referencias bibliográficas
Freire, Paulo 1972 Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores. Buenos Aires.
Freire, Paulo 1989 La educación para una transformación radical de la sociedad. En Ander-Egg, Ezequiel (Comp) Una educación para el desarrollo. Hvmanitas. Buenos Aires.
Freire, Paulo 1990 La naturaleza política de la educación. Paidós. Barcelona
Freire, Paulo 1993 Pedagogía de la esperanza. Siglo XXI Editores. México,
Freire, Paulo 1997 Pedagogía de la autonomía. Siglo XXI Editores. México.
Liston Daniel y Kenneth Zeichner 1992 Formación del profesorado y condiciones sociales de escolarización. Morata. Madrid.
Lundgren Ulf 1992 Teoría del curriculum y escolarización. Morata. Madrid.
Quiroga, Ana 1991 Matrices de aprendizaje. Constitución del sujeto en el proceso de conocimiento. Ediciones Cinco. Buenos Aires.
Este trabajo ha sido aprobado y presentado en el Congreso Internacional de Educación: Paulo Freire, ética, utopía e educação, organizado por la Universidade do Vale do Río dos Sinos, Centro de Ciencias Humanas en São Leopoldo, Brasil del 08 al 10 de Junio de 1998.
Trabajo enmarcado en el Proyecto de Investigación aprobado y subsidiado por SeCyT-UNRC, según Res. Rectoral Nº 432/96

ESPECIAL PARA MIS ALUMNAS DEL PROFESORADO DE INICIAL

LECTURAS
Las plumas del ogro
Importancia de lo raro en la lectura

por Graciela Montes
Texto de la conferencia presentada por la autora dentro del marco del Seminario Internacional "La lectura, de lo íntimo a lo público" —organizado por el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (CONACULTA), la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe (CERLARC)—, realizado durante la XXIV Feria Internacional del Libro Infantil y Juvenil (FILIJ) (México, D.F., noviembre de 2004).
Imaginaria agradece a Graciela Montes su gentileza y autorización para publicar este texto.
El cuento tiene variantes, en algunas el ogro no es ogro sino diablo y no son plumas sino pelos de oro lo que hay que arrancarle. La que reproduce Italo Calvino en sus Fiabe (1) comienza así: "Un Rey se enfermó. Vinieron los médicos y le dijeron: ‘Escuche, Majestad, si quiere curarse, va a tener que arrancarle una pluma al Ogro. Es un remedio difícil porque el Ogro se come a todos los que se le ponen delante’…" Calvino dice que en la versión que a su vez le sirvió de fuente, la que está contenida en la antología de cuentos toscanos de Pitré, el ogro no es ogro sino apenas "la bestia", pero siguen siendo plumas lo que hay que arrancarle.
El esplendor de la versión de Calvino radica en lo extemporáneo de las plumas. Es fácil imaginarse un diablo con pelos, con al menos tres pelos como lo pintan los Grimm. También es fácil imaginar un ogro mamífero y carnívoro, de rulos ralos como los que luce el de "Pulgarcito" según Doré, o con una gran pelambre roja como la de Oni, el ogro de los cuentos japoneses. Pero plumas… Las plumas son tan livianas, tan femeninas también… ¿Dónde tiene las plumas el ogro? El cuento no lo dice nunca, ni siquiera cuando el héroe, con ayuda de una bella muchacha que el ogro tiene cautiva en el fondo de su cueva (una figura que recuerda mucho a Perséfone), consigue hacerse de esas plumas, que va arrancando una a una del ogro dormido, sin que se sepa nunca de qué sector de su inmenso cuerpo proceden.
Las maravillas son comunes en los cuentos populares, hay gallinas que ponen huevos de oro, burros que defecan oro, caballos que vuelan, hombres que se reducen al tamaño de una hormiga, cajas donde cabe el mundo. Pero es difícil encontrar algo más sorprendente, más gratuito, más sutil, que las plumas del ogro. Este manojo de plumas va a ser mi aporte a la discusión acerca de lecturas y lectores en su dimensión pública y en su dimensión íntima o privada que se fue planteando aquí.
Hay un aspecto de la lectura —no me refiero a la teoría de la lectura sino a su puesta en práctica, el ejercicio vivo, histórico de la lectura— que equivale a arrancarle las plumas al ogro. Cuando "el que lee" está leyendo, en el curso de ese acontecimiento que lo tiene por protagonista, tienen lugar una serie de operaciones. Hay cotejos, negociaciones, desplazamientos, cruces, incluso lucha, una pequeña gesta. Eso es muy fácil de ver cuando el que lee está "aprendiendo a leer", porque ahí el empeño y los tanteos son más visibles, pero sucede en toda lectura y a todas las edades. El que lee "emprende" el texto a su manera, se debate con él, lo rodea, lo calibra, se insinúa en él por algún resquicio o lo toma por asalto, y algo atrapa ahí adentro, algo que solo él podía atrapar. Algo que encuentra de pronto —muchas veces por azar— y arranca por propia cuenta y riesgo vaya uno a saber de dónde. Tal vez no le estaba destinado, tal vez no sea lo más apropiado sino algo inesperado, bizarro, que sin embargo es justo lo que estaba necesitando, lo que, como al rey del cuento, puede "curarlo". Por supuesto que es difícil prever cuándo se producirá el punto culminante o adivinar de qué clase serán las plumas que el lector atrape, lo único que se puede decir es que, si lleva a cabo su lectura, va a tener al menos una de esas plumas en la mano.
La lectura incluye la rareza y el azar. En la historia del lector hay siempre contactos inesperados, atajos, desvíos, situaciones desconcertantes, extrañas casualidades. Basta pensar que muchos de los libros más importantes de la vida se los ha encontrado uno revolviendo al tuntún en una mesa de saldos, o equivocando el estante de una biblioteca… La rareza y el azar no son defectos, son fuente de salud, y deberán preservarse para que la lectura —la experiencia particular, personal de "el que lee", al que suele llamarse "lector"— no se malogre. El lector tiene derecho al azar —tiene derecho a desviarse de la necesidad— a partir del momento en que acepta el riesgo de leer. Puesto frente al texto, puede permitirse errar, en su doble significado de vagar a su aire y de equivocarse, aunque eso suponga contradecir lo establecido de antemano, el orden. Es imprevisible el modo en que dará con el ogro y le arrancará al menos una pluma, y esa imprevisibilidad debe ser bienvenida. Si la imprevisibilidad y la feliz casualidad desaparecieran, la lectura del lector, como el rey del cuento, moriría.
Esto va en serio. Es una metáfora, pero las metáforas son cosas serias: cualquier acción de lectura —un plan de lectura por ejemplo, una cartilla de recomendaciones, o cualquier forma de animación o promoción o auspicio de la lectura— será respetable solo si no se mete con las plumas del ogro. Las plumas del ogro pertenecen al lector, forman parte de su empresa. Deberán ser descubiertas y arrancadas por él, pertenecen a su esfera de poder y están fuera del alcance del poder de otros, más allá de cualquier intento de administración o control de la lectura. Y pertenecen al lector porque es el lector el que corre los riesgos. Como en el cuento, leer también es no ser devorado. Para no ser devorado el lector hace su lectura. Acepta el desafío del texto —su oscuridad, sus escollos, sus engaños— y responde a ese desafío desplegando sus propias técnicas, sus ardides. No es pues un ingenuo, un inocuo, un receptáculo vacío. El lector tiene poderes. Sólo que su poder se manifiesta en el curso de la experiencia, precisamente allí: cuando se está leyendo. No es un poder a priori, un privilegio, sino un poder en ejercicio, histórico, el poder que tiene el que juega mientras está jugando o el que trabaja mientras está trabajando, un poder que debe revalidarse en cada instancia.
Se comienza a ejercer ese poder de lector mucho antes de la aparición de la letra escrita, incluso antes de la aparición de la palabra, cuando, desplegado el mundo delante de uno —o, mejor, revolcado uno en el mundo y con poca perspectiva a veces para contemplarlo— uno se las va ingeniando como puede para construir pequeños islotes de sentido, que no son grandes teorías, principios, cosmovisiones, ni siquiera conceptos o ideas, sino mucho más modestamente relatos. Relatos mínimos, pequeñas historias, al comienzo historias sin palabras, que uno mismo se va contando para encontrarse, mal que bien, algún lugar, para armarse un refugio en el gran desconcierto.
Estas historias que el lector se cuenta a sí mismo no son del todo nuevas. Dispone de historias previas que le sirven de antecedente, de herencia. A veces se trata de grandes historias, muy completas, muy ordenadas, otras veces son sólo apuntes, fragmentos. La religión, las tradiciones, o más sencillamente las rutinas cotidianas, la manera en que el grupo al que se pertenece organiza el día y la noche o celebra las fiestas, por ejemplo, funcionan como narraciones previas para el lector, lecturas que se anticipan a su lectura. Lo mismo que el lenguaje. También el lenguaje es una lectura previa ya que trae incorporada una manera de mirar, de pautar, de operar con el mundo. No narra igual, ni narra lo mismo, un lenguaje que tiene la posibilidad de una voz pasiva que el que no la tiene, un lenguaje que deja el verbo para el final de la oración que el que comienza por el verbo. Cuando se aprende a hablar junto con las palabras se incorporan necesariamente esas operaciones y esas miradas. Pero también las publicidades, los hipermercados, los noticieros o los dibujos animados son lecturas previas para quien se pone a leer... Es importante entender que "el que lee" tiene muchas universos de significación desplegados a su alrededor. Más o menos ricos en significación, más o menos fértiles, más o menos prestigiosos, pero todos a su manera lecturas, narraciones que se anticipan a la suya, la del lector, que ya le están "contando" el mundo, dibujándoselo de antemano, proporcionándole conjeturas, modelos. Están ahí, y no dejan menos marcas en el que está empezando a construir sentido que el que le dejarán después, si tiene suerte, los grandes relatos filosóficos, científicos o literarios.
El lector, pues, no opera en el vacío. Está inmerso en una situación, un estado de lectura, un "orden de lectura" podemos decir (siempre y cuando no se piense en orden como algo demasiado ordenado porque se trata de una trama compleja, a veces contradictoria). Pero frente a la situación, al estado, al orden, el lector hace valer su experiencia, la experiencia de "el que está leyendo". Una experiencia histórica, un acontecimiento, un suceso, algo que empieza, hace un recorrido, culmina. En el curso de esa experiencia, su experiencia —porque la experiencia es siempre única, personal e inalienable—, el lector coteja con el orden y revalida sus poderes. Encara el texto, lo explora, opera sobre él, pone en acción sus recursos, sus ardides, y lo hace suyo a su manera, mediante islotes, ciudades, monitos de sentido. Ha leído. Eso le permite fundar, en los márgenes del orden general en que está inserto, en los márgenes de las lecturas imperantes, los cánones, los reglamentos, y también en los márgenes del mismo texto que está leyendo, otro orden, un orden alternativo. Provisorio, precario, pero propio. Su manojo de plumas, su personal conjetura. Nada muy organizado, pero curativo.
Es esta actividad de lectura, la de fabricación de las propias significaciones, los propios relatos íntimos y secretos, la que comienza mucho antes de la letra. Un niño observador, expectante, curioso, desconcertado —asustado también—, deseoso de encontrar en lo que lo rodea alguna clave, algún relato, algún sentido, es tan lector como el que tiene un libro en la mano. A veces más, porque tener un libro en la mano no es garantía de haber adoptado la posición de lector ya que como todos sabemos y hemos experimentado más de una vez se puede cumplir con el ritual de decodificar y reproducir sin construir por propia cuenta y riesgo un sentido y sin que el texto "le diga a uno" nada. En cualquier caso, no hay tanta diferencia entre el que ve por primera vez un barrilete, no entiende por qué se le escapa hacia arriba y lo llama pájaro, y el lector de una novela de quinientas páginas. La experiencia, en el fondo, es semejante. Hay ciertas condiciones dadas (una trama, las reglas del juego), hay algo que se pone a consideración (un enigma y luego un texto) y hay una acción, una aventura, de Certeau diría "una cacería" (2). Por un lado está el tablero, por otro el lector, que hace sus jugadas, sus recorridos. Cuando uno se pone a hablar de libros y de literatura, conviene tener presente esta fértil etapa analfabeta de la lectura.
Mientras hace su juego, mientras se mueve por el texto —eso que se presenta a su lectura— el lector da la sensación de estar buscando, aunque de manera imprecisa, al punto que sólo se entera de lo que estaba buscando cuando lo encuentra. Más que de búsqueda habría que hablar de quest, de gesta, de aventura, de conquista, o de viaje, pero un viaje bastante accidentado, con sorpresas y mucha esgrima. "El que lee" se mueve dentro de las condiciones dadas con cierta libertad, llevado por su curiosidad, sus ansias, sus puntos de desequilibrio y también sus posibilidades, sus operaciones, sus recursos. Se apoya en las condiciones, y también las contradice. Hay un diálogo, una dialéctica. Lector y lectura no son estamentos quietos. Es esta dialéctica, esta ida y vuelta entre el lector y las lecturas, entre la experiencia íntima y las condiciones públicas, lo que me parece bueno poner en el centro de la escena.
Las condiciones varían, no son idénticas para todos, y el margen de maniobra también varía, es amplio para algunos y más estrecho para otros. Entre las condiciones está la disponibilidad, aquello de lo que se puede disponer —por ejemplo los bienes materiales y simbólicos a los que se tiene acceso— y están también los circuitos. La trama y los hilos. Toda una organización del terreno que precede al lector, lo envuelve y lo trasciende. La componen bienes como libros, bibliotecas, espacios culturales, escuelas, cines, etc., presupuesto educativo, sistemas de comunicación —también comida, ya que es condición para emprender la lectura una dosis suficiente de proteínas—, y asuntos más intangibles, como universos imaginarios, reglas de juego más o menos explícitas, tradiciones, prácticas, ideas acerca de la lectura y los lectores, censuras y permisos, poéticas, cánones, juicios y prejuicios, costumbres… Una textura de condiciones, una compleja organización del terreno.
Esta organización del terreno no siempre salta a la vista. Hay tramas muy tenues, hay litigios y contradicciones —el terreno nunca es homogéneo—, está lo superficial y lo soterrado, lo que se muestra y lo que se esconde, los discursos públicos y los discursos solapados. No siempre los pronunciamientos en defensa de la lectura, por ejemplo, suponen condiciones auspiciosas para la lectura. Un mismo funcionario que tal vez se golpee el pecho lamentando lo poco que se lee, lo empobrecido que está el lenguaje, etc., que gaste incluso importantes sumas en folletería y acciones vistosas en defensa de la lectura, puede estar al mismo tiempo recortando bienes y presupuestos, eliminando cargos de bibliotecarios y maestros… No siempre la abundancia, para poner otro ejemplo, es sinónimo de más alternativas: el bibliotecario de una biblioteca muy rica que recibiera quinientos títulos nuevos al mes y se viera obligado a ingresarlos de manera acrítica, indiscriminada, a la sala de lectura, terminaría desplazando de las estanterías títulos que no merecen ser desplazados, y reduciendo así una oferta que aparentemente estaba destinada a multiplicarse. La consulta directa a los potenciales lectores a la hora elegir los títulos parece un signo de libertad, pero si los lectores no disponen de más opción que un mensaje publicitario la elección se convierte en una forma de obediencia… En fin, a veces es difícil reconocer las condiciones, la organización real del territorio en que la lectura va a tener lugar.
Pero en todo caso, visibles u ocultas, las condiciones están ahí, y son ineludibles. El lector las necesita y depende de ellas, en muchos aspectos las condiciones lo determinan, marcan sus ocasiones. Le proporcionan material, territorios de exploración, le ofrecen alternativas: no es lo mismo tener entrada al código escrito que no tenerla, no es lo mismo tener una biblioteca popular cada veinte cuadras que tener una cada trescientos kilómetros, no es lo mismo tener por maestro a un buen lector que a un burócrata. Pero también le marcan un orden, una administración, ciertos recorridos, ciertos controles. Este "orden de lectura", llamémoslo así, incluyendo tanto sus riquezas como sus rigores, es una instancia pública cuyos efectos aparecen en la lectura privada. La idea de lectura corriente en la sociedad, la imagen que se tiene del lector, los circuitos de lectura, el flujo de los libros y otros bienes culturales, la oferta editorial, la programación de los medios de comunicación masiva, la dotación de las bibliotecas, la labor educativa, las poéticas dominantes… todo eso, que forma parte de la dimensión pública de la lectura, marca y condiciona la dimensión privada. La lectura personal se hace sobre y contra esa tela, que la sostiene y al mismo tiempo le ofrece resistencia.
Las "acciones públicas de lectura" tratan o deberían tratar principalmente de estas condiciones. Cuando se arman planes o se diseñan políticas debería hablarse sobre todo de eso, de las condiciones. Las condiciones son, deben ser, tema ineludible en educación pública, en la extensión universitaria, y también lo son, imagino, en este encuentro… Sobre las condiciones hay que hablar, discutir y llegado el caso, si compete, legislar de la manera más esclarecida posible, tratando de ir más allá de la redundancia y el esquema fácil, buscando entender exactamente cómo está funcionando esta trama pública, haciéndola evidente. En cambio, no se puede legislar sobre las plumas del ogro.
Una acción de lectura que se atuviese sobre todo a discutir las condiciones, podría hacer mucho por el lector: enriquecer sus ocasiones, dar lugar a su lectura en circunstancias más justas, más generosas y amplias. Una acción de lectura puede modificar la trama pública cuando ésta entorpece los recorridos privados. Puede ensanchar los horizontes. Sin embargo algunas y hasta muchas "acciones de lectura" —voy a agrupar por el momento bajo esta denominación asuntos bastantes variados, desde planes a gran escala a "mini-animaciones"— llevan su afán de legislación más allá de su territorio y avanzan sobre el la experiencia del lector al punto de pretender arrebatársela. Es una intervención desleal y se puede decir que perniciosa, contraria a la salud de la lectura.
Voy a dar tres ejemplos de intervencionismo exagerado: la legislación sobre "lo apropiado" y "lo inapropiado", la exaltación del gusto (o de la moda) y la interpretación previa.
La legislación sobre lo que es "apropiado" o "inapropiado" para el lector es característica del territorio de la lectura de los niños. Lo apropiado a su edad, a su género, a las situaciones que está atravesando, a su mejor interés... Un "ojo social", digamos, una vigilancia, a veces una vigilancia amorosa, de larga tradición, una legislación de tesitura moral a veces, otras veces simplemente urbana —los buenos modales—, casi invisible de puro consolidada. Se sabía lo que era apropiado leer del mismo modo en que se sabía cómo había que vestirse en cada ocasión. Una muchacha de barrio de los años veinte del siglo veinte de Buenos Aires sabía que los folletines le estaban destinados y no soñaba con acercarse a otras narrativas más urticantes; podía leer los poemas de Bécquer y aprendérselos de memoria, pero no se esperaba que leyera poetas ultraístas o las novelas de Zola. Otra muchacha de esa misma época pero de clase alta o profesional, con "más roce", como se decía en esos tiempos, tal vez había oído hablar del futurismo o del dadaísmo, tenía modales y lenguaje más desenvuelto y posiblemente se burlaba un poco de los folletines que devoraba la chica de barrio. Una tercera, de la misma edad pero hija de anarquistas, podía muy bien leer, además de los folletines, Máximo Gorki, o los poemas incendiarios que salían en La Vanguardia. A cada una le parecía no solo apropiada sino "natural" su selección de lecturas.
Las legislaciones sobre lo apropiado —a diferencia de la censura, que se hace ver— son un asunto más bien tácito y muy establecido, que todos dan por sentado. No toman la forma de mandatos y eso las vuelve todavía más eficaces y resistentes. Hasta hoy siguen en vigencia. Por supuesto que hubo transformaciones, se saltaron algunas vallas y, en ciertos ámbitos, se ampliaron los circuitos, pero "lo apropiado" —con la incorporación de regímenes nuevos, como el de la political correctness, por ejemplo, o la "corrección psicológica", de la que se habla menos— sigue constituyendo una forma de organización del territorio de la lectura. Especialmente en el caso de la siempre vigilada lectura infantil, que carga además con su propia legislación etaria, el curioso asunto de determinar qué es "lo apropiado para cada edad". Desde el index: "Este libro no es para vos, te prohíbo leerlo, tiene palabras que no quiero que conozcas" a las técnicas de venta de las editoriales que incluyen en sus colecciones la indicación "a partir de tantos años", o la más audaz "para niños de tantos a tantos años". Y si bien ya no se teoriza tanto como en los años cincuenta acerca de los intereses de los niños según sus "etapas", categorías tales como "a los siete, cuentos de animales" o "a los adolescentes, historias realistas" siguen funcionando.
Ahora, el asunto es que la lectura, como decía al principio de esta charla, necesita de lo raro, y también del azar. Recuerdo a un muchacho de unos doce años, que además era muy grande, y gordo, con patillas y sombra de bigote, subyugado por un cuento para niños muy pequeños de los que vienen en impresos cartón que narraba, parte en palabras parte en imágenes, la historia de un pollito que derrotaba a un gigante: el grandulón lo tomaba en la mano, quedaba prendado, lo soltaba un instante y volvía a tomarlo. Me recuerdo a mí misma empecinada con libros que sacaba de la biblioteca de mi madre, a los tumbos por un texto que realmente no entendía y que sin embargo tampoco yo quería soltar. La legislación acerca de lo apropiado constituye una administración previa de las ocasiones del lector, y se puede decir que invade el territorio de las plumas. Tanta "sensatez", tantas garantías, tanta previsibilidad y redundancia, tamaña ausencia de riesgo contrastan con el azar, la feliz casualidad de las plumas.
Pero no todas las legislaciones toman la forma de buen consejo y vigilancia de lo que corresponde y lo que no corresponde, lo que se debe y lo que no se debe. Hay legislaciones más subrepticias, menos visibles, que, por eso mismo, ejercen con más intensidad aún su fuerza. Es el caso del "gusto": al lector hay que darle "lo que le gusta". Para establecer el gusto se suelen hacer "encuestas de opinión". Bourdieu, que era un señor muy inteligente, escribió un artículo que se llama "La opinión pública no existe" (3). Es tan fácil hacerse cargo del gusto de otro… Yo le escuché decir a un padre, desconfiando de la elección de un libro que había hecho el hijo: "Elegí otro, éste no te va a gustar". Así de drástico. Un asombroso avance sobre el deseo del otro... Pero este padre al menos mostraba la hilacha, no escondía nada. Hay otras formas de invasión del deseo del otro mucho más solapadas. Algunos animadores de lectura las emplean: "Te voy a leer un cuento muy lindo que te va a gustar mucho", o bien, "Vamos a leer un cuentito muy lindo, que nos va a gustar mucho", con esa primera persona del plural falsamente inclusiva ("ahora hacemos silencio") que se usa tanto en los jardines de infantes y que da a entender algo vagamente semejante a: "Ustedes y yo somos lo mismo, mi deseo es el deseo de ustedes". Cuando se avanza así sobre el deseo de otro también se está invadiendo el territorio de las plumas, y de una manera especialmente perniciosa ya que, al anular la posibilidad de resistencia, al dar por terminada la lucha antes de que la lucha empiece, la lectura se pincha. El lector se desanima. Ya no le quedan ganas de salir a buscar las locas plumas. Se le enfrió el deseo. Sólo le queda el consumo.
Lo más interesante de esta variante de intervencionismo es que aquí el control, el ordenamiento previo, toma el aspecto de libertad. Hay que darles de leer lo que les gusta, el género que les gusta, por ejemplo. Si quieren terror les damos terror... A los niños les gusta el humor, quieren reírse todo el tiempo… Los niños quieren que los cuentos sean cortitos, si son largos no los leen… Es mejor que haya mucho diálogo… Les gusta que haya acción, detestan las descripciones… Los niños que practican el fútbol prefieren los cuentos de futbolistas… Bourdieu, en ese mismo artículo que mencionaba antes, dice que en una relación de fuerza la fuerza es tanto mayor cuanto más disimulada está. Eso no quiere decir que el adulto tenga intenciones aviesas, sus intenciones pueden ser excelentes, y por otra parte el adulto no hace sino reproducir un orden, un estado de situación que lo trasciende. Me refiero a los efectos. La exaltación del gusto convertido en ley y el creer que uno siempre sabe lo que le gusta al otro es un intervencionismo particularmente perverso y enfermizo para el lector, ya que tiende a despojarlo de su propio deseo, que tal vez tomaría por un atajo diferente y haría opciones rarísimas y por completo fuera del parámetro de las bienintencionadas previsiones. Las editoriales, cuyo interés es siempre vender más, no se atreven por lo general a contradecir la legislación de lo apropiado, y se sirven del gusto, la costumbre o moda para orientar su producción; de esa manera, al evitar las disonancias, al huir de lo raro y lo azaroso, ayudan a consolidar los carriles.
Hay otra forma de intervención más extrema aún que las anteriores, más técnica también, que por lo general está asociada al conocimiento, al saber —a la escuela o a la academia—, y es la de la "interpretación previa". Aquí ya no se trata de vigilar las compañías del lector evitando que se desvíe de la buena senda, ni de avanzar sobre su deseo explicándole qué es lo que en realidad le gusta. Se trata directamente de "leer por él", de suplantarlo. Decirle cómo debe leer lo que está leyendo, cuál es el recorrido que debe hacer dentro del texto, qué debe entender, qué debe privilegiar y cuál es el significado último. Esta intervención toma a veces formas muy flagrantes, como cuando se anticipan las claves, o se habla de lo que una imagen "simboliza" antes de que la imagen aparezca, o se desmonta el texto pieza a pieza en una insensata autopsia, o se lo reduce, o se lo glosa. Otras veces se oculta detrás de opciones o de preguntas "motivadoras", aparentemente muy abiertas pero muy eficaces, que inducen suavemente la interpretación deseada.
Alertar contra la invasión de la "interpretación previa" puede descorazonar a muchos maestros que tal vez supongan que, si se retiran de ese territorio, o al menos prometen no avanzar más allá de lo prudente, no les va a quedar nada para hacer a favor de los lectores, que no hay ninguna forma de intervención sana. Y no es así, un maestro o un lector avezado tienen mucho que hacer por un lector más novato. Por ejemplo, pueden enriquecer los recorridos remitiendo el texto en cuestión a otros textos, acercándole otras historias, otras imágenes, volviéndolo por así decir poroso. Eso le va a dar nuevas armas, mejores recursos al lector, lo va a volver más sabio, más culto, con más capacidad de maniobra, más perspectiva... Otra cosa que puede hacer es escuchar al lector, darle la palabra, aunque se trate de un lector incipiente, y de esa manera permitir que esas lecturas personales, esas interpretaciones a veces rarísimas se muestren, se desplieguen… Puede dar lugar a la discusión, a la polémica: eso va a reforzar la lectura de cada uno ya que al lector le hace bien la resistencia. Se trata en fin de multiplicar los caminos, los atajos, las picadas, exactamente lo contrario de reducir todos los caminos a una única avenida: la de la interpretación oficial, la interpretación correcta.
En todo caso quien se interese por la lectura y sobre todo por los lectores, por el destino personal de cada uno, podría empezar por hacerse preguntas, que es un comienzo mejor que el precepto o la respuesta. ¿Cuáles son las condiciones óptimas para la lectura, para la experiencia personal de la lectura? ¿Qué formas de organización, qué acciones políticas, que actitudes, qué bienes materiales auspician la práctica del lector, o no la entorpecen al menos? ¿Cuál es el espesor óptimo que tiene que tener la trama que sostiene esa aventura personal? ¿Cuál es el límite de las intervenciones? ¿Cómo es posible sostener y acompañar sin dirigir? ¿Cómo auspiciar el recorrido sin adelantarlo con una línea de puntos? Son preguntas históricas y concretas, no son preguntas abstractas. No tienen una única respuesta, cada uno y en cada circunstancia tendrá que volver a hacérselas.
Un escritor se hace las mismas preguntas acerca de su trabajo: cuáles son los límites de la aventura personal, de qué manera está uno condicionado por el orden que lo rodea, ¿no estará uno intervenido sin darse cuenta? ¿dónde está mi ogro y dónde están mis plumas? Es tan fácil perderse, dejarse llevar… También en la escritura —que como se sabe no es sino otra forma de la lectura— son saludables lo raro y lo azaroso. También en la escritura es cierto que lo demasiado sensato, lo demasiado eficaz y previsible, lo de poco riesgo pueden acabar con uno. También al escritor le es útil saber cuáles son sus condiciones, volver visible la trama.

Lewis Carroll escribió, además de las dos Alicias, que son las que lo sobrevivieron, una novela que pocos recuerdan hoy, se llamaba Silvia y Bruno. En las Alicias, sobre todo en Alicia en el País de las Maravillas, la primera, que es donde el juego es más literario, menos filosófico, va desmontando de a poco las lecturas previas de la protagonista, una niña muy correcta. Lo raro y lo azaroso regulan el mundo subterráneo, y los recursos con que cuenta Alicia no alcanzan para volverlo más sensato. Echa mano a sus lecciones de geografía, sus recomendaciones de buenos modales, sus cuentos acerca de niñas como ella, pero no le sirve de mucho: allí adentro todo se le vuelve en contra, y sólo consigue abrirse paso cuando acepta la rareza y, sobre el final del libro, sacude el tablero. Carroll consigue esta metamorfosis mediante recursos literarios como la homofonía y los juegos de palabras, que funcionan siempre como zancadillas, las situaciones absurdas, los imposibles, como el gato que es pura cabeza, mediante la irrupción de situaciones incómodas (Alicia es demasiado grande o demasiado chica, está mojada, no sabe dónde sentarse, es retada y puesta en evidencia por todo el mundo) y todo tipo de imaginarios "raros", y la constante presencia del azar, la casualidad, el perderse para encontrar. En Silvia y Bruno, en cambio, Carroll "quiere decir" algo, tiene un mensaje, y un mensaje apropiado. Se multiplican los trucos, hay juegos de palabras y situaciones desconcertantes pero nada de verdad se mueve. Todo está previsto de antemano, hay demasiadas garantías… Es fácil ver dónde fue que encontró Carroll sus plumas…
Las del cuento de Calvino son cuatro y sirven para resolver cuatro enigmas. Uno de ellos es un enigma muy famoso, el enigma del barquero, que en este caso está reducido a su forma más simple: el barquero está condenado a remar de una orilla a otra del río trasladando pasajeros, pero no consigue abandonar la barca. Está entrampado, envuelto en un gran malentendido, y siente que no hay salida. El héroe lleva los cuatro enigmas a la cueva del Ogro. Perséfone le promete ayuda y cumple con la promesa: cuando el Ogro se duerme le va arrancando las plumas, una a una. El Ogro siente el tirón y se queja. La joven aprovecha entonces para plantearle un enigma, que el Ogro, entre sueños, resuelve. Cuando le llega el turno al enigma del barquero dice el Ogro que la respuesta es muy fácil. Basta con que el barquero consiga que alguien suba a su barca. Que reme luego, como hace siempre. Al alcanzar la orilla, deberá saltar a tierra y dejar al otro con los remos en la mano. Es lo que pretendo hacer aquí en este mismo momento, saltar de la barca y dejar que sigan remando ustedes.

Notas
(1) El cuento tradicional vuelto a contar por Italo Calvino es "L'Orco con le penne", incluido en del tomo uno de Fiabe raccolte e trascritte da Italo Calvino (Arnoldo Mondadori Editori, 1956; págs. 238-245).
Existen ediciones en castellano de estos cuentos:
· Cuentos populares italianos recogidos en los últimos cien años. Traducción de Carlos Gardini. Buenos Aires, Ediciones Librerías Fausto, 1977. 4 tomos.
· El pájaro belverde y otras fábulas. Ilustraciones de Emanuele Luzzati. Traducción de Eva Luisa Fajardo. Buenos Aires, Ediciones Librerías Fausto, 1977. Colección La Lechuza. (Incluye el cuento "El ogro con las plumas".)
· El príncipe cangrejo y otros cuentos. Ilustraciones de Sergio Kern. Traducción de Carlos Gardini. Buenos Aires, Ediciones Librerías Fausto, 1994. Colección La Lechuza.
· El príncipe cangrejo. Ilustraciones de Viví Escrivá. Traducción de Esther Benítez. Madrid, Editorial Espasa-Calpe, 1986. Colección Austral Juvenil.
Todos en versiones de Italo Calvino, y los relatos de los tres últimos títulos fueron especialmente seleccionados por Calvino para los niños.
(2) Michel de Certeau. "Leer: una cacería furtiva", capítulo XII de La invención de lo cotidiano. México, Universidad Iberoamericana, 1996.
(3) Pierre Bourdieu. "La opinión pública no existe". En: Sociología y cultura. México, Grijalbo, 1996. (La conferencia original es de 1971.)

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Licenciada y profesora en Letras Modernas, egresada de la UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA.ESPECIALISTA EN LITERATURA ARGENTINA. Especialista en Investigación Educativa. (ISP Joaquín V. González) Especialista en Litertura Infantil y Juvenil (CEPA) Actualemnte se encuentra cursando la Maestría en Análisis del Discurso (UBA) Publicó numerosos artículos y ensayos para diferentes sellos editoriales (Cántaro, Puerto de Palos, Paidos, revistas del ISPEI Sara Eccleston) En el 2012 su blog Entre el mouse y la tiza recibió el PRIMER PREMIO A LOS BLOGS EDUCATIVOS otorgado por la UNIVERSIDAD NACIONAL DE BUENOS AIRES (UBA) A raíz de ese premio fue convocada por distintos medios periodísticos. Durante 2013 el mismo blog resltó ser finalista de dicho concurso. En estos momentos se encuentra abocada a la investigación y la escritura de un ensayo en colaboración con la Lic. Cristina Olliana.

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