miércoles, 31 de octubre de 2007

La Pragmática o Pragmalingüística

La Pragmática o Pragmalingüística es un subcampo de la lingüística también estudiado por la filosofía del lenguaje. Es el estudio del modo en que el contexto influye en la interpretación del significado. El contexto debe entenderse como situación, ya que puede incluir cualquier aspecto extralingüístico. La Pragmática toma en consideración los factores extralingüísticos que determinan el uso del lenguaje, esto es, todos aquellos factores a los que no se hace referencia en un estudio puramente gramatical.
El principio cooperativo, también conocido como Máximas de Grice fue redactado por el filósofo Paul Grice con el propósito de describir las reglas pragmáticas que rigen la conversación en lenguaje natural.
Máxima de Cantidad
está en relación con la cantidad de información que debe darse. Incluye dos submáximas 1) Haga que su contribución sea todo lo informativa que el intercambio requiera. 2) No haga que su contribución sea más informativa de lo que el intercambio requiera
Máxima de Calidad
se refiere a la verdad de la contribución, que se especifica también en dos submáximas: 1) No diga lo que crea que es falso 2) No diga nada de lo que no tenga pruebas adecuadas.
Máxima de Relación (o relevancia)
comprende la máxima que Grice denomina «vaya usted al grano», haga su contribución relevante
Máxima de Manera (o modo)
la supermáxima es «Sea usted claro» y comprende cuatro submáximas. 1) Evite la oscuridad 2) Evite la ambigüedad 3) Sea escueto 4) Sea ordenado.
No obstante, con frecuencia estas máximas no se cumplen. De hecho, se suelen romper de forma intencionada para transmitir información de forma no literal (mediante la ironía, por respeto, etc.) y para generar la producción de sobreentendidos y presuposiciones (mecanismos de interpretación que van más allá de lo manifestado en los enunciados).
El filósofo inglés J. L. Austin, elaboró en los años sesenta una teoría que se conoce como Teoría de los actos de habla; en ella propuso que hablar no es solamente "informar" sino también "realizar" algo. La propuesta fue conocida a través de su libro (publicado por primera vez en 1962) How to do things with words. Su postura iba en contra de las aproximaciones más tradicionales que veían al lenguaje en función de la mera transmisión de información. Se centró en el estudio de los verbos que denominó "performativos" como prometer, demandar, jurar, acusar, etc.
Para Austin, el acto de habla tiene tres niveles, o se realiza a través de tres actos conjuntos: el acto locutivo, que consiste meramente en enunciar la frase en cuestión; el acto o fuerza ilocutiva, que consiste en llevar a cabo algo a través de las palabras (prometer, amenazar, jurar, declarar); y el acto o efecto perlocutivo, que consiste en provocar un cambio en el estado de cosas o una reacción en el interlocutor.
Muchos investigadores han continuado trabajando con la teoría de actos de habla. El más destacado ha sido un discípulo de Austin, John Searle
La cara o imagen pública
Es un concepto base de la teoria de la cortesía, bastante utilizado en el estudio de las interacciones entre el hablante y el oyente, de la misma manera que la interacción social se rige por normas de convivencia sociales, también el lenguaje incorpora normas que regulen la interacción. El estudio de estas normas pertenece a la llamada Teoría de la cortesía. El propio Grice expuso que habrían máximas además de las cuatro máximas del principio de cooperación (máxima de cantidad, máxima de cualidad, máxima de manera y máxima de relevancia)como el hecho de ser cortés en la comunicación. La propia Robin Lakoff definió la cortesía como un instrumento para suavizar los roces en la interacción social. Es la noción de “imagen social" (negativa o positiva) la que articula dicha teoría. Esto es, es la imagen pública o el prestigio que un individuo desea proyectar y conservar. Puede tomar dos formas: una imagen positiva que representa el deseo de un individuo de parecer digno de aprobación, y una imagen negativa que representa el deseo de un individuo de ser autónomo, no bajo el control de otros.
En la conversación, es de interés mutuo mantener la “imagen” de uno y de su interlocutor. Las estrategias de cortesía derivan de esta necesidad de salvar o guardar la cara, ya que es vulnerable.
Muchas interacciones conversacionales son amenazas a la imagen pública.
los mandatos, pedidos, sugerencias, consejos, etc. son amenazas a la “cara negativa” (de autonomía)
las expresiones de desaprobación, desacuerdos, acusaciones, interrupciones, etc. son amenazas a la “cara positiva” (del sentido de valor)
las confesiones y disculpas son amenazas a la “cara positiva” de la persona que las hace.
Por eso, el emisor tratará de suavizar la potencial amenaza, y para ello es necesaria la cortesía.
Presuposiciones
Las presuposiciones, según Strawson, son un tipo de inferencia pragmática bajo las siguientes condiciones:
A presupone la afirmación B si y solamente si B es una precondición de la certeza o falsedad de A (Levinson 1984:172).
El símbolo >> se emplea para expresar la relación de presuposición. De tal forma que «a >> b», significa «a presupone b».
Presuposiciones existenciales
Se infieren de expresiones posesivas o determinativas ya que en cualquiera de ellas se asume la existencia de lo expresado por el emisor. Por ejemplo:
1.-
a. Nuestra bicicleta.
b. Nosotros tenemos una bicicleta.
c. a. >> b.
2.-
a. El niño está jugando.
b. Existe un niño.
c. a >b

sábado, 27 de octubre de 2007

EL VIRUS DE LA LECTURA


(Extraído de LA VANG DIGITAL)



Contagiar el deseo de leer es como contagiar cualquier otra convicción profunda: sólo se puede conseguir, o mejor intentar, sin imposiciones, por simple contacto, imitación o seducción. No se trata de llenar ningún vaso –cerebro– vacío, sino de prender en una zarza el fuego que nos agita. Por el simple contacto de una llama. El mejor contagio/contacto es el ejemplo. Si nos preocupáramos menos por la lectura de los otros y más y con más rigor por nuestras propias lecturas, seguro que nuestro entusiasmo nos desbordaría y los más cercanos a nosotros advertirían esa plenitud que nos proporcionan los libros y quizás, quizás, otros intentaran alumbrar su propio ardor aprovechando alguna de las pequeñas chispas que desprende nuestra hoguera.
Primer truco Primero lee tú y los demás imitarán el placer que tú expandas. Predica con el ejemplo.
2 Toda seducción tiene sus estrategias o sus trucos. Existen algu-nos, pequeños, sencillos y prácticos para facilitar el contagio. O mejor, la disciplina de la lectura. El esfuerzo que requiere abrir un libro e interesarse activamente por su contenido. Expondremos algunos, pero recordemos antes que para atraer al lector hay que lograr que el texto le concierna en algo, que pueda dialogar de alguna manera con él, del modo activo y participativo en que los aficionados al futbol leen los periódicos deportivos –calibrando los adjetivos dedicados a sus ídolos, examinando con lupa la descripción del partido, juzgando la injusta expulsión de un jugador...– o los economistas las cotizaciones de la bolsa. En resumen, que el lector pueda establecer un diálogo, por mínimo que sea, con el texto. Los primeros libros deben acoger al lector, no expulsarle de sus páginas. El placer de la lectura sólo se produce cuando el acto de leer se convierte en una creación, en un acto productivo, cuando el libro sabe poner en juego las facultades del lector. Los mejores libros son los que dan al lector suficiente espacio para rehacer el texto a medida que lo está leyendo.
Segundo truco Todos los lectores tienen su nivel y hay que conocerlo antes de recomendarles un libro. Sepamos antes cuáles han sido sus últimas lecturas, lo que han leído con agrado o con dificultad, cuáles son sus intereses... en fin, qué deporte y en qué categoría está el equipo de sus preferencias... literarias.
3 No se trata de convertir la lectura en un programa educacional, sino de educar –sobre todo a los jóvenes– en la lectura. Una de las estrategias es ampliar las posibilidades para leer y, aprovechando los espacios, hacer que las bibliotecas, escolares o municipales, sean lugares de encuentro abiertos a los libros y a las personas. Si no se hace así, simplemente propiciando los encuentros, las iniciativas pueden convertirse fácilmente en instituciones que eliminen el placer de la lectura.
Tercer truco En algunos países han establecido la hora del silencio en la cual todo el personal debe permanecer callado y con un libro en las manos, desde la directora hasta el conserje, y aplicarse en la lectura. Una hora diaria. No todos leerán al mismo ritmo. Lo que importa es facilitar tiempo y espacio para aprender la disciplina que requiere toda lectura atenta. Muchas escuelas hacen algo parecido, un rato de silencio con libros, mientras esperan el inicio de las clases.
4 La mecánica de la lectura. La pedagogia actual ha desterrado la lectura en voz alta y los ejercicios de lectura diaria en las escuelas. Antes, muchas escuelas unitarias dedicaban una hora diaria a la lectura en voz alta desde los siete a los doce años, más o menos. Eran muchísimas horas de entrenamiento lector. Steiner nos advierte de que sólo se comprende bien un texto cuando se lee en voz alta. Por algo a los actores les llamamos intérpretes, porque leer es interpretar un texto, dar la versión personal con las pausas, las inflexiones y el ritmo requerido. Muchos jóvenes no leen bien en voz alta, no saben interpretar el texto y en consecuencia no lo entienden. Para interpretar música, danza o pintura, hay que pasar por la dura disciplina rutinaria de las tablas, ejercicios, repeticiones y correcciones. Sólo tras un estricto aprendizaje diario, viene la felicidad de una intepretación perfecta. ¿Por qué la lectura sería la única habilidad que se libraría de esa disciplina esencial para sembrar el deseo? El deseo no es más que la necesidad de ejercitar lo aprendido con esfuerzo, de liberar las energías y potencialidades descubiertas en la práctica de los ensayos. Sin disciplina no hay deseo. El deseo anárquico y voluble no es deseo, es capricho.
Cuarto truco Aprovechemos todas las oportunidades para leer o hacer leer en voz alta. ¿Por qué no se memorizan poemas, y se organizan recitales en las escuelas? La memoria, dicen, es el marcapasos de la inteligencia.
5 Carme Riera confesaba que su pasión por la lectura se le despertó en dos frentes: los poemas que le leía su abuela sobre cuentos populares mallorquines y la biblioteca de su padre, siempre cerrada bajo llave, y que le había prohibido utilizar sin excepciones. Dos fuentes de deseo: la generosidad oral y la prohibición de acceso a un mundo posiblemente maravilloso.
La técnica de algunos profesores era llegar a clase con tres libros y anunciar que iban a hablar de dos libros que llevaban consigo. Los alumnos avisaban inmediatamente que eran tres y no dos, ellos se hacían los sorprendidos, retiraban enseguida el libro intruso mientras comentaba que aquel no era un libro para ellos, con temas demasiado comprometidos para su edad, que su lectura re-quería un esfuerzo superior al que ellos podían realizar, que incluso lectores más experimentados podían sucumbir peligrosamente a las propuestas del autor... etcétera. No hablaban más de ese libro y se pasaban la clase presentando los otros dos. Acabada la clase, olvidaban los tres libros sobre la mesa. Todos se precipitaban sobre el libro proscrito del que ni siquiera habían mencionado el título. Y todos tomaban nota de él y lo leían, y unos pocos, además, leían los libros comentados y recomendados.
Quinto truco Sólo lo difícil es estimulante. Las razones para leer de los adolescentes son las mismas que las de los adultos; la curiosidad desbocada, la pasión por descubrir otros mundos, de co-nocer a héroes o canallas osados, transgresores... ¿Puede despertar el deseo un texto masticado, preparado, recomendado... y mil veces descubierto? En América llaman a los libros recomendados por las autoridades académicas el beso de la muerte, la maldición que mata la espontaneidad y la ilusión del descubrimiento personal, único, la voz original que nos habla directamente a nosotros. En tiempos de saciedad, regala necesidad.
6 Los lectores andan desesperados por encontrar historias que les proporciones materiales imaginativos para crear nuevos mundos en los cuales puedan perderse o comprender mejor el funcionamiento del mundo en el que viven. Los lectores buscan pasar un buen rato perdidos en otros mundos, o en el lado más salvaje o sorprendente de éste. Aunque sepan que el tesoro de los libros no es nunca real y no es esencial para sobrevivir, todos los lectores buscan en los libros una metáfora de la felicidad.
Sexto truco Huir de la cultura de protección exacerbada por los miedos de los adultos. Muchos adultos conciben la lectura como un salvavidas contra los embates de la vida, y no como una barca libre dispuesta a la aventura personal.
7 He aquí una pequeña lista de estrategias o trucos, además de los ya expuestos, utilizados por varios profesores para crear o reforzar el hábito de la lectura. Se refieren a ejercicios en grupo. Para edades determinadas, hay muchos más ejercicios. Nombramos sólo algunos para edades indeterminadas.
a) Hacer dramatizaciones de los libros. El grupo de lectores convierte el libro en una obra de teatro, no en detalle, sino en esquema, cuántos actos tendría, qué partes deberían conservarse y de cuáles se podría prescincir, cuántos personajes principales y cuántos secundarios, escenarios de la accion... Además, hacer el reparto entre los componentes del grupo, anotar las coincidencias de criterio, elegir a los más idóneos... etcétera.
b) Encargar la presentación del libro elegido a otro grupo de lectores, en otra clase, biblioteca, mural... etcétera.
c) Buscar finales alternativos y elegir el mejor o el más acorde con el espíritu del texto.
d) Muchas bibliotecas tienen clubs de lectores en los que ponen en común las diferentes opiniones sobre el libro elegido.
e) Subrayar las frases más importantes del libro a criterio de los lectores, y compararlas con las del resto del grupo. Mejor si una sola frase da idea del contenido.
f) Escribir parodias sobre el libro leído.
g) Si existe versión cinematográfica, comparar texto e imágenes. Dibujar un cómic... etcétera.
8 Ejercicios en solitario. a) Leer una sola línea –para adquirir el hábito de leer poesía– cada día. Sólo una línea, pero inexcusablemente cada día. Los lectores objetan que así no comprenderán nada, pero no se trata se comprender, se trata de ejercitar el esfuerzo lector y graduarlo a la satisfacción obtenida. Con un solo verso se acostumbrán al esfuerzo mínimo pero constante, aumentarán el vocabulario, reforzarán su disciplina lectora... y sin darse cuenta, al poco tiempo leerán un poco más, hasta apreciar las palabras, las frases, las cadencias...
b) Tener una fuente de información fiable: amigos, críticos, reseñas, profesores... donde acudir para formarse la opinión antes de leer un texto.
c) Hacer una lista de libros que puedan interesar, recomendados por esas fuentes de información, a fin de no quedarse nunca sin material. Añadir reseñas, opiniones... etcétera, a fin de aumentar la preparación y el deseo.
d) Tener consciencia del nivel alcanzado como lector... etcétera.
9 Seguro que cada maestro, padre, tutor... podrá añadir más seducciones o trucos a esos apuntados. He olvidado un buen truco: la indiferencia. Fingida, claro. Que el objeto deseado se muestre demasiado obsequioso y zalamero para seducir al lector puede hacerlo aborrecible a sus ojos, al tiempo que rebaja su posible mérito. ¿Qué poco seguro estará de sí mismo y de los placeres que ofrece, piensa el posible lector, si tiene que descender a mendigar mi atención? La atracción literaria es un compromiso íntimo, cada lector tiene una reacción única porque cada uno lee a su manera. Y, por fin, existe toda una educación del lector, una vez logrado el primer estadio de las primeras lecturas. Pero esa es otra cuestión, que trataremos otro día.
Emili Teixidor Nacido en Roda de Ter en 1933, es autor de ‘Pa negre’, (2003), uno de los grandes éxitos de la narrativa catalana reciente, y de la serie de libros infantiles protagonizados por la hormiga Piga

Prácticas del Lenguaje: propuesta de organización de contenidos


Una de las primeras cuestiones puestas de manifiesto por la articulación de los contenidos es la necesidad de consensuar una tipología textual. En este sentido, el diseño de organización de contenidos aquí presentado responde a lineamientos teóricos elaborados por Adriana Silvestri (1998). Esta autora distingue, por un lado, diferentes tipos de texto según sus características estructurales: textos narrativos, descriptivos, explicativos, argumentativos e instructivos Por otro lado, clasifica los discursos, en tanto formas del lenguaje típicas de diversas prácticas sociales, según la situación comunicativa en la que participan: por ejemplo: periodísticos; publicitarios; literarios; humanísticos; técnico- científicos; normativo- jurídicos.
En cada discurso se despliegan diferentes géneros, es decir, formas con funciones diferenciadas, comunicativas y cognitivas, por ejemplo: crónica, poema, ensayo, informe, decreto, etc.
Por otra parte, Silvestri formula la categoría de "géneros conceptuales", inherentes a las prácticas educativas- escolares. Dichos géneros comprenden textos que forman parte de un circuito comunicativo cuya finalidad primordial es hacer de su contenido objeto de conocimiento.
Desde el punto de vista de las características específicamente textuales, encontramos géneros de interacción directa como, por ejemplo, la exposición explicativa del docente, el apunte de clase del alumno y la monografía. Otros géneros, más complejos, funcionan en integración con los anteriores: manual de estudio; carpeta de ejercicios; antología de lecturas y diccionarios escolares. Es útil advertir que estos géneros exigen del alumno un conocimiento que la escuela raramente imparte: el manejo del registro formal. Habitualmente, esos conocimientos son considerados como secundarios respecto de los aprendizajes de cada asignatura.
Las tipologías aquí descriptas permiten encontrar los criterios para seleccionar alternativas diversas -atendiendo a las características de cada institución- y secuenciar así los contenidos disciplinares más adecuados[1].

Articulación de contenidos según cada tipo textual
A continuación se presenta una posible articulación de contenidos disciplinares que parte de los distintos tipos textuales, se abre en géneros discursivos y despliega contenidos y competencias comunicativo/ cognitivas según cada tipo textual. Estas competencias, diferenciadas por ciclo, están organizadas según dos criterios didácticos fundamentales: continuidad y diversidad. Continuidad porque entendemos que las competencias se adquieren en una práctica sostenida. Diversidad, porque las prácticas del lenguaje como objeto de enseñanza implican múltiples aspectos y solo es posible apropiarse de ellas participando en variadas situaciones con diferentes propósitos comunicativos, con distintos interlocutores, asumiendo distintas posiciones enunciativas, intercambiando y confrontando interpretaciones, abordando y explorando géneros de diferente complejidad. Por lo tanto, coordinar continuidad y diversidad será el desafío de la organización de contenidos en las diferentes instituciones.
Cabe aclarar que no se incluyen en esta organización los quehaceres específicos de la adquisición del sistema de escritura ni del conocimiento ortográfico, como así tampoco algunos quehaceres generales del lector, del escritor y del hablante que habría que incorporar en la secuenciación por años de cada institución.
1er. ciclo

Texto expositivo- explicativo

Situación comunicativa: informarse, informarse para actuar, informar a otro sobre lo investigado o sobre una experiencia; acceder a nuevos conocimientos.
Tipo textual: texto expositivo- explicativo.
Géneros:
Exposición oral
Definición
Instructivo
Consigna
Nota de enciclopedia
Texto escolar
Resumen
Boletín informativo
Informe

Algunas habilidades/ operaciones comunicativas y cognitivas:

ORALIDAD

Planificar:
Elegir el orden de lo que se va a decir
Anticipar lo que se va a decir
Anticipar preguntas del auditorio
Ponerse en el lugar del auditorio
Evitar malentendidos asegurándose de que los demás han entendido.

LECTURA

Adecuar la modalidad de lectura al propósito y al texto.
Localizar y registrar información; desentrañar núcleos temáticos; usar el cotexto para desentrañar significados.
Paratextos gráficos
Hilo conductor
Conectar proposiciones
Construir la macroestructura
Comenzar a usar los signos de puntuación, los conectores y otras marcas lingüísticas como indicios que apoyan la elaboración de sentido.




ESCRITURA

Registrar información; definir registro.
Elegir títulos y subtítulos;
Separación en párrafos; coherencia y cohesión.
Reconocer la diferencia entre los enunciados en primera persona y los enunciados en tercera persona.
Revisión del texto
Evaluar la legibilidad de acuerdo con el propósito, el contexto, el auditorio y los efectos de sentido previstos



GRAMÁTICA Y NORMATIVA
Uso de:
Mayúsculas y minúsculas; distintas tipografías; oraciones impersonales;
sinonimia (homónimos, hiperónimos); conectores;
pronombres.
Gestión y control de los propios textos (ortografía, puntuación, etc.)

[1] La articulación de contenidos aquí presentada es reelaboración de Abella, M., Carozzi, M., Siri, M., Urtasun, M..Organización de los contenidos de Lengua y Literatura articulados con otros espacios curriculares, Universidad Nacional de General Sarmiento, Proyecto de Trabajo Conjunto, Universidad-Terciarios-Escuelas Secundarias, 2002.

martes, 23 de octubre de 2007

Etapas de lectoescritura


Todos conocemos la importancia de la interacción de los chicos con los materiales escritos en el aprendizaje de la lectoescritura. En este proceso, el niño formula hipótesis, las pone a prueba y las acepta y rechaza según los resultados que va obteniendo. Pero, además, es preciso el acompañamiento y guía por parte del docente. Por ello, además de brindarles diversas actividades, es indispensable recordar bien los pasos que siguen en su evolución, para ayudarlos a avanzar, encontrando el momento y la manera adecuados para provocar "conflictos" de conocimiento que los lleven a buscar nuevas respuestas por sí mismos.
Antes de la etapa de hipótesis pre- silábica no hay comprensión de simbolismo en las letras, por lo que no diferencian letras de dibujos. Gradualmente irán avanzando hacia el nivel siguiente.

Hipótesis pre-silábica:
Nivel 1:
Diferencia letras y números de otro tipo de dibujos.
Reproduce los rasgos imitando los trazos de manuscrita o imprenta.

Estas grafías no tienen linealidad, orientación ni control de cantidad.
En algunos casos necesita del dibujo para significar sus textos.
ÁRBOL
Nivel 2:
Posteriormente, comienza a organizar las grafías una a continuación de la otra.


Sólo puede ser leída por su autor.

Nivel 3:
El tamaño de las palabras es proporcional al tamaño del objeto.
HORMIGA VACA
Nivel 4:
A- Hipótesis de cantidad: no se puede leer algo si no hay un mínimo de cantidad de letras (por lo menos tres).
B- Hipótesis de variedad: las grafías son diferentes entre sí ("letras iguales no sirven").

Las dos se manifiestan tempranamente en las escrituras espontáneas y perduran bastante tiempo.
En un principio, escrituras iguales pueden servir para nombres distintos, luego rechazan esto ("para cosas diferentes se necesitan letras diferentes").
Hay mayor definición en los rasgos.
Predomina el interés de escribir con imprenta mayúscula.

Hipótesis silábica:
- Cada letra tiene el valor de una sílaba.
- Utiliza letras o pseudo-letras.

Hipótesis silábica- alfabética:
- Es un período de transición, en el que se manejan las dos hipótesis.
- Algunas letras mantienen el valor silábico- sonoro, mientras que otras no.
- Conviven ambas hipótesis en una misma escritura.


Hipótesis alfabética:
- A cada letra le corresponde un valor sonoro.


- A pesar de que han avanzado en la construcción del sistema de escritura, esta hipótesis no es el punto final del proceso, ya que luego se enfrentará con otras dificultades (ortografía, separación de palabras, etc.).

jueves, 18 de octubre de 2007

BITACORA DE TIZA O CÓMO CONSTRUIR TEORÍA ACERCA DE LA PRÁCTICA

En la labor cotidiana que realizamos como docentes, es probable que existan esquemas prácticos (Gimeno, 1991) que por años hemos utilizado y que, a pesar de que en apariencia funcionan, quizá sería conveniente revisar para confrontar realmente su pertinencia en la labor de educar a otro.
Por el mismo hecho de ser esquemas que hemos venido utilizando con regularidad, tal vez ni siquiera nos hemos dado cuenta de lo arraigado que se encuentran en nosotros. Reconocerlos, entenderlos y, eventualmente, transformarlos, requerirá un trabajo de campo observacional participativo, a decir de Erickson (1989), para hacer posible "que lo familiar se vuelva extraño".
Darse cuenta de lo que en realidad hacemos cuando estamos frente a un grupo en nuestra labor docente es una tarea que requiere "auto-observación": ver lo que hago (casi) en el momento mismo en que lo estoy realizando. El autorregistro es un instrumento sumamente importante en esta tarea: permite congelar la situación y posteriormente analizarla. De ahí que pueda funcionar como un "espejo" de la práctica docente.
En este trabajo me referiré a la posibilidad de un acercamiento sistemático a la propia práctica docente a través de la elaboración de autorregistros.
El docente es capaz de transformar su práctica en la medida en que, entre otras cosas, "cuente con una mediación de recuperación pertinente" (Sañudo, 1996). El autorregistro da cuenta de la transformación desde dentro, desde el sujeto mismo que interviene y transforma sus esquemas prácticos. Con un registro es posible identificar las acciones que conforman esa práctica, identificar su intencionalidad y los productos que se generan tanto en el docente como en los estudiantes.
Cuando el docente empieza a fijarse en su práctica, entonces intenta hacer algunas modificaciones, tal vez porque no desea que se recuperen esas acciones en los autorregistros que realiza. Pero, ¿estamos seguros de que se han dado cambios? ¿Los cambios se refieren a algo sustancial de la práctica? ¿Se refieren a un aspecto accesorio? Sañudo (1996) señala que "el registro es la mediación más pertinente a la práctica docente. La confrontación de lo registrado con sus concepciones produce una contradicción que prepara la transformación".
El registro brinda la posibilidad de "ver" la práctica real que los docentes realizan y permite ir identificando eventuales transformaciones. En caso de empezar a hacer algunos cambios en las prácticas, también por medio de los registros es posible demostrar la pertinencia de dichas transformaciones.
En la medida en que vamos conociendo nuestra propia práctica e identificando las lógicas que la articulan, es posible introducir transformaciones duraderas, así como ir promoviendo los esquemas prácticos que nos hacen sentirnos seguros. Nuestros esquemas se van enriqueciendo con nuevas estrategias que van conformando lo que Mejía y Sandoval (1996) llaman la "caja de herramientas" de las cuales podemos echar mano.
Para que un autorregistro dé cuenta de las prácticas de las que hemos estado hablando, es necesario que las "refleje" como imagen que brinda un espejo. Lograrlo requiere de cuidado, atención y entrenamiento, como se verá enseguida.
Cómo se hacen los autorregistros
En otros espacios me he referido a la manera en que considero se deben elaborar los autorregistros; sin embargo, nuevamente lo retomaré para ir ubicando a lo que me refiero cuando digo "registro" o "autorregistro".
Empezaré por señalar que, en el caso particular en que el docente es quien registra su propia práctica, su "registro" se convierte en "autorregistro"; es ése el motivo por el que en muchas ocasiones utilizo ambos conceptos indistintamente.
En el momento en que nos encontramos en el campo estamos realizando nuestra labor docente "real". ¿Qué tantas notas podemos tomar en ese momento? Como lo señalan Hanunersley y Atkinson (1994): la mayoría de las notas de campo (...) son apuntes recogidos al vuelo en el transcurso de la interacción observada"; así, lo que se logre hacer es muy importante, sin embargo esas notas no constituyen el registro en sí: son las que, en un momento posterior, nos van a permitir evocar los hechos y reconstruir el evento.
Después de tomar las notas, es necesario escribir el registro -autorregistro en el caso de los profesores que lo hacen de su práctica-, llegar por la tarde o noche a ampliar la información, darle el contenido y la forma que refleje, como espejo, la realidad en que se estuvo trabajando.
Los primeros registros, mientras dura el entrenamiento necesario hasta lograr que reflejen la realidad de la práctica docente, tienen que contestar a cuatro cuestionamientos iniciales:
1. ¿Describen y no evalúan o interpretan?
2. ¿Rescatan diálogos?
3. ¿Señalan acciones?
4. ¿Hacen un "retrato" del evento?
Sólo reflejarán la práctica en la medida en que den cuenta del evento completo; así será posible identificar el tipo de interacciones que se presentan en esas prácticas y mostrar posibilidades de intervención.
El registro, llamado en este momento simple, se puede elaborar cuidando que estén presentes tres elementos:
1. La ubicación, en donde se señalan las condiciones en las que se realiza. Conviene anotar: el grupo del que se trata, la asignatura, la fecha, el nombre del docente, el nombre de la escuela, el nivel, el número de participantes, el periodo de tiempo que abarca la sesión, los propósitos, un croquis con la distribución de los participantes, etcétera.
2. Los hechos de la práctica que den cuenta de las acciones que se van presentando en las sesiones de clase. Es importante recuperar los diálogos y las acciones, o sea, darle un contexto a lo que se dice. Una transcripción "en plano" sin señalar los movimientos de los participantes, no permite entender el evento completo. Conviene señalar también los tiempos en los que se realizan las actividades (escribir de cuando en cuando la hora), los silencios, los murmullos, las discusiones (cuando hablan varios a la vez), los contenidos de los carteles o los esquemas que se hagan durante la sesión y lo que se escriba en el pizarrón.
3. Reflexión o comentarios que se pueden generar una vez que se ha terminado de elaborar el registro. Aunque estrictamente no forman parte del registro, es útil hacer dichas anotaciones para tomarlas en cuenta en el momento del análisis.
El registro simple es la primera construcción de los eventos; sin embargo, éstos se tienen que completar en un registro ampliado que se acompaña de símbolos que señalan el tipo de dato presentado. Se puede utilizar la siguiente simbología tomada originalmente del texto de Rockwell y Mercado (1980):
" " Registro verbal, textual, de lo registrado (durante entrevista/ observación) o de fragmentos de transcripción de grabación.
' ' Registro verbal aproximado, registrado en notas de campo (durante o inmediatamente después de la entrevista o la observación).
// Conductas no verbales o información del contexto paralelo al discurso.
( ) Interpretaciones o inferencias sobre tono, actitudes, posibles significados, dentro del contexto de la observación.
... Verbal no registrado o que no se recuerda. También verbal que no se transcribe.
Ma: Maestra
Mo: Maestro
Ao: Alumno
Aa: Alumna
Aos: Alumnos (todos)
A Aos: Algunos alumnos
Dir: Director/a
Sup: Supervisor/a
También el registro ampliado se presenta en un formato de dos columnas. En la primera se anotan los hechos y en la segunda se hace el trabajo de análisis e interpretación. Se puede utilizar el siguiente cuadro:



HECHOS
ANALISIS E INTERPRETACION
¿Qué está sucediendo?







En la columna derecha se contesta la pregunta ¿qué está sucediendo aquí?, en términos de Erickson (1989), para empezar a hacer afirmaciones o preguntas sobre los hechos presentados en la columna izquierda.
Con el registro ampliado gana uno en profundidad, pero es necesario recortar los periodos de observación, ya que no es posible registrar con ese detalle 25 horas de trabajo en un grupo de primaria, por ejemplo.
La intervención de la práctica docente con base en el análisis de autorregistros
Una vez que contamos con autorregistros confiables, que reflejan correctamente nuestro trabajo docente, estamos en condiciones de intervenir nuestra práctica con mayor certidumbre y, por lo tanto, con mayores probabilidades de éxito.
El análisis de los registros es el siguiente paso, y con él se pueden empezar a descubrir y establecer relaciones que existen entre los hechos.
La elaboración de autorregistros ampliados y el análisis que se hace de ellos da la posibilidad de lograr una metacognición, que se refiere al trabajo en dos planos: hacemos, y vemos lo que hacemos.
El registro "refleja" nuestra práctica, nos permito vemos en un espejo y reconocerla para confrontarla con prenociones; esto se identifica en reflexiones como : "yo siempre creí que... y sin embargo cuando leo mis registros me doy cuenta de que ...... Este es un muy importante punto de partida, resultado del análisis, en el proceso de recuperación de la práctica para intervenirla.
Los registros dejan ver los hechos tal y como se han ido presentando en la realidad. Precisamente por medio de ellos, y de los procesos de análisis a los que se someten, es posible identificar las lógicas que articulan los eventos e identificar cuáles son las interacciones que producen acciones educativas y cuáles no; permiten ir intencionando acciones para "ver" qué tan pertinentes son; en suma, permiten conocer en detalle la práctica docente, identificar intenciones y rastrear su relación con los productos generados.
Cualquier docente que intente intervenir su práctica necesitará constantemente estar revisándola. Ese proceso se logra al principio sistemáticamente con el apoyo de los registros y con acompañamiento, generalmente, de un asesor que oriente los análisis, mientras se va presentando la metacognición que permita al docente trabajar en los dos niveles. En este proceso de desarrollo es donde resulta imprescindible un registro minucioso; posteriormente se podrá hacer el acercamiento a la realidad con otro tipo de herramientas más intencionadas (Hopkins, 1989).
Elaborar registros ampliados propicia la reflexión sobre la propia práctica; el trabajo con ellos al escribirlos, al leerlos, al comentarlos a otro, va brindando al docente herramientas más seguras en el procesode intervención de su práctica. De ahí que sea necesaria su elaboración correcta y completa para que cumpla la función de reflejar nuestras acciones docentes, como lo haría el espejo en el cual nos miramos.
*Adriana Piedad García Herrera. Catedrática de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco y asesora externa de la Línea de Instrumentación Metodológica de la Maestría en Educación con Intervención en la Práctica Educativa de la Secretaría de Educación.
Bibliografla
ERICKSON, Frederick, "Métodos cualitativos de investigación sobre la enseñanza", en WITTROCK, Merlin C., La investigación de la enseñanza II Métodos cualitativos y de observación, Paidós, Barcelona, pp. 195-301,1989.
GIMENO SACRISTÁN, José, El curriculum: una reflexión sobre la práctica, 3a ed., Morata, Madrid, 1991.
HAMMERSLEY, Martyn y Paul ATKINSON, Etnografla. Métodos de investigación, 1994.
HOPKINS, David, La investigación en el aula: guía del profesor, Promoción y Publicaciones Universitarias, Barcelona, 1989.
MEJIA ARAUZ, Rebeca y Sergio Antonio SANDOVAL C., Interacción social y activación del pensamiento. Transformación del estilo docente, ITESO, Guadalajara, 1986.
ROCKWELL, Elsie y Ruth MERCADO, La práctica áocente y su contexto instituciona2. Documentos metodológicos núm. 2, DIE-CINVESTAV-IPN, México, 1980.
SAÑUDO GUERRA, Lya E., "Hacia un modelo metodológico para la transfórmación de la práctica docente", Mandala, órgano informativo de la ENEG y la Delegación D-1I.34, nueva época, núm. 5-7, 1996, septiembre-febrero, Guadalajara, pp. 35-46.

martes, 16 de octubre de 2007

Lectura de cuentos e intercambio de opiniones entre lectores


Durante toda la escolaridad es importante ofrecer a los alumnos diversas
oportunidades para aproximarse a la lectura de obras literarias। No se lee de la misma forma un cuento de misterio que una copla de risa o una canción de cuna। Tampoco se lee de igual modo si las ilustraciones reproducen casi literalmente lo que el texto dice o si permiten otras interpretaciones que enriquecen el significado। Es decir, hay espacios, tiempos y maneras distintas de leer diferentes géneros o subgéneros, temáticas, autores y tipos de ediciones। Los niños pueden conocer diversas maneras de leer en la escuela।

Se pueden proponer diferentes situaciones que garanticen a los alumnos múltiples ocasiones de contacto con materiales y modalidades de lectura con el propósito de participar del mundo creado en los textos e intercambiar efectos y opiniones con los compañeros y el docente.
Semanal o quincenalmente el docente puede disponer una mesa de materiales para que los alumnos –solos o en parejas– seleccionen alguno que les llame la atención, para hojearlo o leerlo, en la escuela o en sus casas, por sí mismos o escuchando leer a un adulto (acerca de la selección de materiales, véase el Marco didáctico ). A continuación, se puede proponer una rueda de intercambio donde los niños se recomienden mutuamente los materiales a la manera de los lectores experimentados. En este espacio, el maestro puede intervenir de diferentes maneras: recomendar él mismo nuevos títulos de un autor conocido y preferido por sus alumnos, llamar la atención sobre materiales que los alumnos nunca eligen por tratarse de ediciones menos atractivas, recomendar obras y leer fragmentos de ellas para indicar algún pasaje o expresión de los personajes que le haya llamado la atención, poner de relieve el encanto especial que producen la sonoridad y el ritmo de determinadas palabras1.
Sin embargo, no siempre la elección queda a cargo de los niños. En muchas ocasiones, es el docente quien elige un título y lee a sus alumnos. En este caso, sería muy beneficioso que, antes y durante la tarea, el maestro genere un "clima" adecuado para leer un cuento en voz alta: según las posibilidades de cada salón, puede indicar con un cartel en la puerta que se está leyendo y por lo tanto solicita no ser interrumpido; puede permitir que los niños se sienten a su alrededor –alterando las filas si las hubiese–; elegir un tiempo adecuado y suficiente para poder leer y comentar, y –muy especialmente– cuando lee, "usar" su voz para generar suspenso, provocar intriga, comunicar la misma desesperanza que parece sentir un personaje, acelerar o lentificar un pasaje.
Las sesiones de lectura pueden ser libres o pueden ir profundizando sobre un determinado subgénero (cuentos maravillosos, fantásticos, realistas, leyendas), un autor de quien ya se ha leído alguna obra, un personaje que se presenta a través de diversos subgéneros y autores (hadas, duendes, ogros, brujas, piratas, lobos, leones…).
Al sostener este tipo de situaciones se enseña a leer: se hace participar a los alumnos de las acciones que un buen lector realiza cuando el propósito es leer a otros y de todas aquellas prácticas que se despliegan en los espacios de intercambio de opinión con otros lectores. A lo largo del ciclo (y más allá) el docente ayuda a sus alumnos a avanzar como lectores ofreciéndoles: al principio, historias de una sola línea argumental; cuando adquieren mayor experiencia lectora tienen la posibilidad de seguir relatos más complejos en los que, por ejemplo, se narran aventuras simultáneas de algunos personajes secundarios; los primeros cuentos presentan una estructura canónica. Es decir, un estado inicial de equilibrio, un conflicto que desencadena una serie de episodios, y la resolución del conflicto; con fórmulas de iniciación ("había una vez") y de cierre ("colorín colorado"), que ayudan a los más pequeños a delimitar mediante claras señales el "espacio de la ficción" y con reiteraciones –fórmulas mágicas, diálogos, expresiones que identifican a algún personaje–, que les ayudan a anticipar la frase que viene. Progresivamente, se pueden ir presentando relatos menos convencionales. A veces se elige una historia que comienza por el final o una donde el desenlace queda abierto, es decir, se altera la estructura de la narración con la que están familiarizados. En otros cuentos se transgreden algunas de las condiciones de los relatos tradicionales ("la brujita hermosa", "el príncipe malo", "el pirata honrado") o, también, se parodian o "actualizan" personajes o situaciones de cuentos que conocen muy bien ("Caperucita Roja lleva ¡una pizza! a su abuelita"). "Romper" con la expectativa del lector, con lo que está acostumbrado a encontrar, siempre supone comparar con lo conocido, tomar conciencia de que, por ejemplo, en todos los cuentos las brujas son malas, feas y poderosas a partir de que, por primera vez, aparece una hermosa y desamparada.
La frecuentación de los diversos textos literarios a lo largo de la vida escolar va ampliando la experiencia lectora de los niños y proporcionándoles elementos para poder enfrentar textos cada vez más complejos. La sencillez de las primeras lecturas, sin embargo, no debería ser el único criterio de selección; por eso, sugerimos al docente que elija obras que lo conmuevan, que le resulten bellas e interesantes además de considerarlas adecuadas para sus alumnos; si algún aspecto de estas obras resulta complejo para los niños durante la primera lectura, seguramente nuevas lecturas de ése o de otros textos le permitirán penetrar más adelante en el sentido de algún pasaje misterioso.Algunas condiciones que favorecen el desarrollo de las situacionesPuede iniciar la lectura informando a los niños dónde y cómo encontró el texto y cuáles fueron los motivos por los cuales lo seleccionó, por ejemplo, "… en la biblioteca encontré este cuento que también se trata de un pirata… ¿Será más valiente que el Capitán Tifón?". Además, es importante poner el libro a disposición de los niños, mostrar la tapa y leer sus datos (título, autor, editorial); si se trata de un diario o revista, hacer referencia a la sección en la que el texto aparece y buscarla frente a los alumnos. De este modo, se aportan datos contextuales y paratextuales que otorgan sentido a la lectura y favorecen la anticipación.Lectura de cuentos e intercambio de opiniones entre lectoresSe lee el cuento completo –una vez que se ha creado el clima propicio para la lectura y que los niños estén dispuestos a escucharlo–. Resulta conveniente seleccionar un cuento que pueda leerse en el tiempo de que se dispone. Si se opta por un cuento más extenso, se requiere elegir el momento en que será interrumpido y usar la interrupción como estrategia para generar en los alumnos el deseo de seguir leyendo.
Se procura transmitir con la lectura el efecto que el cuento le produce al lector: interés, sorpresa, emoción, entusiasmo, diversión, desconcierto, intriga, etc., es decir mostrar a los alumnos diversas formas de entrar y salir del mundo de la ficción. Al hacerlo, el docente los hace participar de una situación donde es posible suspender la incredulidad y entrar en el juego que la historia plantea.
Mientras se lee, no se saltean párrafos ni sustituyen palabras para "facilitar" la comprensión. Es importante poner a los chicos en contacto con los cuentos tal como están escritos. Si se trata de ediciones españolas o de países latinoamericanos, se puede aprovechar la ocasión para poner en evidencia diferencias léxicas y variedades lingüísticas. En este sentido, la lectura de Literatura –y en general, toda lectura– puede ser vista como una fuente privilegiada para ampliar el vocabulario y los medios de expresión de los niños.
Antes o después de la lectura, será conveniente que el docente promueva el intercambio de comentarios con sus alumnos del mismo modo como el lector adulto comenta sus lecturas: sobre la historia contada y la forma en que está escrita; sobre ciertas relaciones que pueden establecerse con otros cuentos conocidos, con películas o con hechos de la realidad; sobre cómo algunos pasajes donde pasan muchos años parecen suceder en un tiempo muy breve mientras otros que transcurren en minutos parecen eternos, sobre cómo un personaje que al iniciar el relato parecía ser el malvado se va transformado hasta llegar a ser el héroe, entre otros casos.
En ocasiones, se relee algún párrafo del texto con diversos propósitos: hacer notar la belleza de una expresión, imaginar un lugar a partir de cómo lo describe el autor, detenerse en la parte más atrapante de la historia, advertir la intervención de algún personaje aparentemente intrascendente que finalmente resulta crucial para la historia.
También se puede volver al texto cuando surgen entre los niños interpretaciones diferentes de alguna parte del cuento. En esos casos, se trata de ubicar el o los fragmentos que generaron la discrepancia y releerlos para confirmar o rectificar las interpretaciones. El maestro interviene para ayudar a confrontar las opiniones de los distintos niños con el texto, para poner en evidencia que existen diferencias de interpretación, para contraargumentar algo si no hay nadie que lo haga, para mostrarse como modelo de lector, aportando los propios criterios y gustos una vez que los alumnos se hayan expresado.
¿Por qué es importante mantener una situación permanente de lectura del docente y de los niños, en la escuela y en el hogar, con intercambio entre los lectores?
Es frecuente que en un principio los alumnos sólo expresen sus opiniones en términos de "me gustó porque es lindo" o "lo recomendaría porque me gustó". Al sostener la situación de lectura durante todo el ciclo, variando las modalidades de intercambio y ampliando cada vez más los materiales de trabajo, se brindan oportunidades para que los alumnos progresen ampliando sus gustos como lectores y, complementariamente, sus posibilidades de interpretación. De este modo, se avanza como lector cuando, por ejemplo: se comienza a atender no sólo a la historia contada sino también a cómo está contada (pasar de preferir, por ejemplo, los cuentos de hadas a los de hadas de determinado autor); se eligen los libros que se quieren leer o escuchar leer no sólo por las tapas o ilustraciones atractivas, sino que se comienzan a leer o a pedir al docente que lea las reseñas de las contratapas o los comentarios de catálogos para elegir entre unos u otros; se establecen cada vez más relaciones entre textos conocidos; se piden los libros para releer por sí mismos; se reclama al docente que relea pasajes específicos; se empiezan a comprender historias con más de un eje argumental, etc.
Algunas intervenciones posiblesPara que todo esto suceda a lo largo del Primer Ciclo y se continúe durante toda la escolaridad, la intervención del docente es una tarea imprescindible que requiere, incluso, desafiar la capacidad de interpretación de sus alumnos. Pues ya no se trata de contar lo que se entendió de la historia, de reconstruir la sucesión de hechos narrada, sino que se trata de ir más allá.
Por ejemplo, si los alumnos se divierten con las intervenciones de un personaje, el docente puede introducir alguna reflexión acerca de la forma graciosa en que el mismo habla: "¿por qué da risa lo que dice si no es gracioso lo que le está pasando?", de este modo, los niños pueden reparar en las expresiones rimadas o en las muletillas y, al hacerlo, empezar a establecer relaciones que no están explícitas en el texto.
También se puede intentar que los niños "vuelvan al texto" para descubrir en él nuevos sentidos o nuevas formas de decir: "¿qué otras voces se escuchan en esta historia?", "¿qué parte del cuento les hace pensar que este personaje va a ayudar a la princesa?", "¡cuántas maneras encontró el autor para nombrar a la princesita!: la bella niña, la joven, ¿se acuerdan de otras?".
Si se plantean diferencias de opinión acerca de las intencionalidades atribuidas a los personajes de una historia, por ejemplo, si unos niños opinan: "A mí me parece que la niña se hace la inocente porque después ella termina atrapando al vampiro", mientras otros sostienen: "Yo creo que ella lo ataca en defensa propia...", el docente puede intervenir destacando las diferencias de opinión e intentando que las mismas se fundamenten: "¿Qué partes del cuento les darían pistas para saber cuál de los dos se acerca más a lo que el autor está contando?". De este modo, se ayuda a los alumnos a reflexionar acerca de la estructura interna de un relato y a descubrir las pistas que siembra un autor en algunos rincones del escrito para que los lectores orienten sus interpretaciones en determinada dirección, a veces con la intención de sorprenderlos con un final supuestamente imprevisible que es parte del plan de una obra.

lunes, 15 de octubre de 2007

El lenguaje en el niño de edad preescolar

Enfocaremos la evolución del lenguaje en el niño desde la óptica de Jean Piaget; no parece ocioso recordar que el valor y el significado de las etapas que investigó y sistematizó radican en la relación lógica, y no cronológica, que tienen entre sí.


Al comenzar su vida, el recién nacido cuenta con un repertorio limitado de estructuras conductuales, básicamente ligado a lo somático e integrado por un conjunto de reflejos que constituyen su bagaje hereditario. En sus dos primeros años, es decir, durante el período sensoriomotriz, amplía rápida y notablemente sus esquemas de acción, hasta ser capaz de interactuar de manera eficaz con las personas y los objetos de su entorno, utilizando medios para la consecución de objetivos. Una adquisición marca el fin de este primer período; la instauración de la función simbólica inaugura la etapa preoperacional, que se extiende desde los dos hasta los siete años, y que le permite concebir relaciones entre personas y objetos que no se encuentran dentro de su área inmediata de acción. Piaget subdivide esta etapa en otras dos: entre los dos y cuatro años se conforma lo que llama pensamiento simbólico y preconceptual, y entre los cuatro y los siete, lo que denomina pensamiento intuitivo. En la construcción del razonamiento lógico, a la vez destino del proceso de la inteligencia e inicio del despliegue pleno del individuo en el mundo, veremos que el lenguaje no sólo acompaña sino que contribuye notablemente a ese desarrollo.
La representación
El advenimiento de la función simbólica, y el desarrollo de procesos cognoscitivos y mentales nuevos, posibilita que algo represente o reemplace a otra cosa que no se halla en «el aquí y ahora». Operando sobre este nuevo nivel, el niño ya es capaz de evocar experiencias previas. No se halla restringido a actuar sobre cosas que están en su medio ambiente inmediato y concreto. La imitación, que surge en un primer momento coincidiendo espacial y temporalmente con determinado fenómeno, se interioriza y se hace diferida –como producto final del período anterior–; esta imitación diferida denota el desarrollo de símbolos mentales que le permiten, por ejemplo, intuir el desplazamiento invisible de un objeto, y es indicativa de un cierto esbozo de concepto del mismo. Estos símbolos-imagen operan como un conjunto de acciones, objetos y hechos que se relacionan entre sí de manera privada y exclusiva. El niño puede trascender las restricciones del espacio y del tiempo, y organizar un tipo de pensamiento que Piaget llama preconceptual; pero los símbolos, en su terminología, son significadores personales, íntimamente ligados a la experiencia individual, y guardan semejanza con aquello que representan; es decir, constituyen un sistema personal de significados. El niño todavía distorsiona el lenguaje para adaptarlo a su propia estructura mental. Hace falta que esos símbolos se conecten con signos, ya no parecidos a su referente, que están sometidos a convencionalismos y cuyo fin es el de facilitar la comunicación. En esta evolución el lenguaje hace su contribución a la paulatina maduración del pensamiento, que culminará en la posibilidad de razonar lógicamente, lo que de manera formal recién comenzará a ocurrir alrededor de los doce años.
El pensamiento intuitivo
Por ahora tenemos a un niño de entre cuatro y siete años y falta recorrer mucho camino. La inteligencia se mantiene en estado prelógico, y el pensamiento intuitivo, que lo conducirá hasta el umbral de las operaciones concretas, es todavía un modo casi simbólico de pensamiento que no controla los juicios sino por medio de regulaciones intuitivas. La intuición conlleva un progreso sobre el pensamiento preconceptual: guía hacia un rudimento de lógica pero bajo la forma de regulaciones representativas y no aún de operaciones. El pensamiento intuitivo imita las acciones reales mediante experiencias mentales imaginadas; más aún, la intuición es un pensamiento imaginado y, desde el punto de vista psicogenético, la lógica de la primera infancia. No hay todavía mecanismo propiamente operatorio, porque, aunque articulada, la intuición se centra en una sola variable por vez, y es rígida e irreversible. El paso de una sola centración a otras dos sucesivas anuncia la operación, y en cuanto razone sobre dos relaciones a la vez, el niño deducirá, por ejemplo, la conservación.
Recapitulando, cuando hablamos del período preoperacional y más precisamente de la etapa que va de los cuatro a los siete años, nos estamos refiriendo a un niño que se ha transformado desde un organismo casi totalmente dependiente de su dotación biológica hereditaria, inmerso en un universo caótico, no diferenciado, pero aún así él mismo como centro de ese universo, en una persona capaz de pensamiento simbólico e intuitivo: no desaparecen ni las actividades sensomotrices ni las simbólicas, sino que éstas se han integrado en esquemas de un nivel de complejidad mayor. El camino que queda por recorrer, en definitiva, no es otra cosa que la paulatina salida del egocentrismo inicial: ahora deberá descentrar su pensamiento, de la misma forma en que antes descentró su conducta. Piaget atribuye ciertas características al pensamiento en este período, como el sincretismo (tendencia a agrupar varios acontecimientos distintos en un todo laxo y confuso), y la yuxtaposición (enumeración o sucesión de hechos que no guardan relación entre sí, por imposibilidad de establecer relaciones de causa-efecto). El niño no puede captar los nexos reales entre varios acontecimientos, no puede establecer relaciones de orden ni entre una parte y el todo ni entre las partes de un todo entre sí. Todas las cosas están conectadas con todas las demás cosas, lo que es como decir que nada está conectado con nada. Por el animismo que identifica a esta etapa, los objetos inanimados tienen sentimientos como los que él tiene; las cosas están vivas y tienen intenciones; y por la participación, tiene una vaga idea de que su acción influye en los procesos que ocurren a su alrededor, y de que sus pensamientos tienen potencia para cambiar los hechos. Merced al artificialismo, alguien (humano o divino) crea los acontecimientos. El niño no está en condiciones aún de considerar simultáneamente los distintos aspectos de una situación: ésta es la estructura común que subyace a todos los fenómenos de esta etapa: no puede «cruzar» variables. Todas estas condiciones caracterizan una forma de conocimiento precrítico y preobjetivo. Llevado aún por el fenomenismo (las cosas son tal como se le aparecen) es necesario que complete su diferenciación del mundo que lo rodea, concomitantemente con el abandono de la relatividad del conocimiento que posee del mismo.
El lenguaje
Ya desde el primer llanto, y pasando por la «sonrisa social» y las vocalizaciones –balbuceos, gorjeos, lalación– ligadas a sus sensaciones –placer, displacer–, hay toda una interacción prelingüística a través de la cual el niño se conecta con el entorno. El niño pequeño «habla» mucho más que el adulto, pero su verdadero lenguaje, el juego, está basado principalmente en componentes no verbales: por eso los niños de menos de siete años suelen fracasar en el uso del lenguaje comunicativo. En la etapa preoperativa, en cuanto al lenguaje se refiere, y consecuentemente con lo expuesto anteriormente, el niño se centra de una manera exclusiva en su propio punto de vista; no puede considerar el punto de vista del otro y también el suyo propio simultáneamente. Utiliza preconceptos, que son intermedios entre el símbolo imaginado y el concepto, no son todavía ni generales ni particulares. La imagen privada se abre camino hacia el signo verbal público; el uso del lenguaje contribuye a la formación de los sistemas operacionales en virtud de los cuales se organiza el pensamiento, pero por ahora va de lo particular a lo particular, en una forma de razonamiento que Piaget llama transductivo o prélogico. La acción en esta etapa sigue avanzando más que el pensamiento verbal: el niño puede ser capaz de tratar un dilema en el plano de la acción, pero todavía no puede resolver el mismo problema a través de la expresión verbal.
Piaget clasifica el lenguaje infantil dividiéndolo en dos grandes grupos: lenguaje no comunicativo o egocéntrico, y lenguaje socializado.
Lenguaje no comunicativo o egocéntrico
En el período sensoriomotriz el lenguaje es sólo una compañía de la acción basada en la figuración. Luego, en la etapa preoperativa, es usado para la reconstrucción de una acción pasada ofreciendo un principio de representación. La palabra empieza a funcionar como signo: no es simplemente una parte de la acción sino que la evoca. Algunas manifestaciones de la función simbólica, como el juego y los primeros usos de la palabra, se hallan íntimamente relacionadas con acciones y deseos consiguientes e inmediatos. En efecto, hacia el fin del primer año, el niño es capaz de pronunciar –imitando– entre dos y diez palabras, de entender lo que se le solicita –siempre dentro de un contexto conocido– , de comprender su nombre y el significado del sí y del no, y manifiesta curiosidad por el nombre de personas y objetos –a los que señala– de su entorno.
Alrededor de los dos años, utiliza entre veinte y treinta palabras que tendrán durante un tiempo más –unos seis meses aproximadamente– el valor de frases, para luego empezar a juntar dos palabras sin nexos entre ellas, mediante las cuales expresar lo que desea.
El próximo paso involucra el desarrollo del lenguaje; porque, liberado de lo inmediato, del aquí y ahora, el niño opera con sustitutos: forma símbolos mentales mediante la imitación, al tiempo que acumula información sobre el mundo.
Los paradigmas del lenguaje no comunicativo o egocéntrico son la repetición, el monólogo y el monólogo colectivo. «(...) El niño no se ocupa de saber a quién habla ni si es escuchado» , dice Piaget, y su lenguaje se socializará tanto como él mismo, pero por el momento la palabra tiene una función de compañía y refuerzo de la conducta, más que de socialización del pensamiento.
La repetición o ecolalia, llamada también preparleta, en el segundo año de vida, consiste en la imitación de algo que acaba de oír; supone copiar el lenguaje de un «otro»: no tiene una función comunicativa. Repite sílabas o palabras por el placer de hacerlo aunque carezcan de sentido para él. La ecolalia participa de la confusión yo/no-yo: hay identificación con lo imitado sin conciencia de que está imitando, sino «creyendo» que se trata de una expresión propia.
Justamente estos intentos de referencia a objetos o personas son las llamadas palabras-frase, que se caracterizan por usar un número limitado de elementos fonéticos, y que por la condensación que las constituyen, «parecen ser esfuerzos por expresar ideas complejas, ideas que un adulto expresaría mediante oraciones» (Philip Dale). Las holofrases funcionan en el niño como las frases en el adulto: palabras aisladas emitidas con diferente entonación, que contienen un mensaje y una intención mucho más compleja que el significado intrínseco de esas palabras.
Sigue luego la etapa llamada del «habla telegráfica»: combinación de dos palabras sin nexos entre ellas, que ya no son imitación del habla adulta, ni se producen al azar, sino que son creaciones originales; están organizadas según una «gramática infantil» que incluye sobre todo verbos, sustantivos y adjetivos. Pronto, hacia los tres años, se ampliará su vocabulario a varios cientos de palabras, incorporará preposiciones y artículos, las frases se harán más largas y complejas, con reglas de sintaxis que ordenan y enlazan las palabras, y aparecerán género y número progresivamente diferenciados. (Prueba de la sintaxis que subyace a las verbalizaciones de esta etapa son las hiperregulaciones o sobrerregulaciones, que denuncian que la imitación va cediendo paso a la creación: la conjugación de verbos regulares se traslada a verbos irregulares, y estas formas regularizadas son percibidas por los adultos como errores.)
El monólogo se da cuando el niño se siente solitario. Suele ser largo, no está dirigido a nadie (carece de función social), y suele reemplazar a la acción, sobre todo si esta acción no puede llevarse a cabo: actúa por la palabra creando otra realidad (lenguaje mágico).
El monólogo colectivo, a pesar de ocurrir en presencia de otros, también prescinde de que sea escuchado o no. El interlocutor y su interpretación son absolutamente irrelevantes, y el placer también radica en el hablar, sólo que en compañía.
Lenguaje comunicativo o socializado
En cuanto al lenguaje socializado, Piaget discrimina cinco formas de discurso. La información adaptada, con la que el niño persigue comunicar realmente su pensamiento, informar algo que pueda ser de interés a un interlocutor y que influya en su conducta. Está dirigida a alguien en particular, y el niño insistirá hasta que ese alguien lo entienda. Las informaciones adaptadas son estáticas: no se refieren a relaciones de causalidad, y las discusiones que el niño puede llevar a cabo, por lo tanto, no tienen demostraciones sino que constituyen un mero choque de afirmaciones.
Hay un tipo de lenguaje que contiene juicios de valor absolutamente subjetivos destinado a afirmar la superioridad del yo infantil: Piaget lo denomina «crítica y burla», y lo define como observaciones denigrantes sobre las personas del entorno y sus acciones, que satisfacen necesidades relativas más al reforzamiento de la personalidad que a requerimientos intelectuales.
En orden ascendente en cuanto al objetivo de comunicación del niño, los grupos llamados «órdenes, ruegos y amenazas», «preguntas» y «respuestas», forman parte también del lenguaje socializado. Con respecto a éstas últimas, Piaget propone separar las respuestas del lenguaje espontáneo si su existencia está de algún modo forzada por un interlocutor bajo la forma de diálogo «exigido».
En líneas generales, el lenguaje egocéntrico y su progresivo abandono dependen de la actividad del niño y del medio en que esta actividad se desarrolla: disminuirá significativamente hacia los seis o siete años, paralelamente con el aumento de la vida social y la cooperación en actividades comunes: la escolarización, los amigos, el mayor acceso a medios de comunicación, experiencias todas que contribuirán a un uso cada vez más correcto, es decir, eficaz, del lenguaje.
A partir de esta etapa Piaget marca el inicio de la reflexión, es decir «la tendencia a unificar las creencias y las opiniones, y a sistematizarlas para evitar las contradicciones entre ellas». La incorporación social del niño, en aumento durante estos años, impulsa el desarrollo de sus procesos intelectuales. La interacción requiere comunicación y el niño tratará de expresar sus pensamientos y de dar sentido a los pensamientos de los demás. La unidad principal de su intercambio social es el lenguaje, porque su relación con los demás –que impone relatividad y pluralidad de puntos de vista– empieza a ser recíproca y no unidireccional, y por lo mismo el lenguaje comienza a operar como vehículo del pensamiento.
Pensamiento e interacción social
Del estado puramente individual que caracteriza a la inteligencia propia del período sensoriomotor se pasa ahora a la socialización, que necesariamente conlleva la cooperación y el desplazamiento cada vez mayor del egocentrismo inicial. Y el pensamiento reproduce, en el plano que le es propio, este mismo proceso de evolución. El desarrollo de la razón, desde la indiferenciación caótica de la primera etapa a la diferenciación y armonización complementarias del período preoperativo, prosigue las mismas leyes una vez constituidas la vida social y la reflexión. Nuevamente asimilación y acomodación volverán a operar ante las dificultades que suscita la aparición de esta nueva realidad; y ni más ni menos que del continuum de esa inteligencia primitiva obtendrá a partir de ahora los instrumentos necesarios para proseguir la construcción racional, preparada durante los dos primeros años, y para ponerla de manifiesto, llegado el momento, en su sistema de relaciones lógicas y de representaciones adecuadas.
A modo de reflexión
Los niños aprenden a partir de actividades concretas, especialmente los de corta edad. Deben actuar sobre las cosas para comprenderlas. Solamente manipulando, tocando, el niño aprende cada vez más acerca de la naturaleza y las relaciones del mundo que lo rodea, y desarrolla esquemas de acción a través de los cuales se vincula con él. Cuando se presenta un nuevo objeto recurre a esquemas ya establecidos anteriormente; si al aplicarlos no tiene éxito, intenta mediante la manipulación desarrollar nuevos esquemas, que se traducen también en nuevas maneras de actuar y comprender el mundo. Estos esquemas se interiorizarán en forma de pensamiento, y oportunamente estará en condiciones de expresar en un nivel verbal las nociones que elaboró en esa interacción. Comprendiendo en estos términos la evolución de la inteligencia, y cómo ésta procede en cada etapa, tal vez la misión primera y última del docente del niño preescolar sea alentar y propiciar la manipulación de las cosas, y de ese modo reforzar el deseo en la maravillosa aventura del conocimiento. Dice Piaget: «El principal objetivo de la educación consiste en formar personas que sean capaces de hacer cosas nuevas y no simplemente de repetir lo que otras generaciones han realizado. Se necesitan hombres que sean creadores, que estén pletóricos de inventiva y que sean capaces de descubrir algo original. El segundo objetivo de la pedagogía consiste en formar mentes críticas, ávidas del licor de la verdad y que no estén dispuestas a aceptar gratuitamente todo lo que se les ofrece. El gran peligro que se cierne sobre nuestras cabezas consiste hoy en día en los tópicos, en las frases hechas y que repiten como papagayos las masas. (...) Necesitamos para ello alumnos activos, capaces de aprender por sí mismos, en parte gracias a su actividad espontánea y en parte también a través de los datos que les brindemos; alumnos que aprendan rápidamente a distinguir entre lo que es verídico y lo que es gratuito».

domingo, 7 de octubre de 2007

GUERRA CIVIL ESPAÑOLA


España había vivido una época de gran resplandor, nos referimos sin duda al imperio de Carlos I quien solía decir que en su Imperio jamás se ponía el sol. En efecto, así era pero poco a poco fue perdiendo sus colonias a medida que éstas comenzaron a independizarse.
Hacia 1895 Cuba, reinició después de un paréntesis de más de veinte años una guerra para lograr independizarse ya que en el primer intento había fracasado, claro que esta vez contaba con el apoyo de los Estados Unidos...Por otro lado tan sólo dos años más tarde las Filipinas también se levantó en contra de la Madre Patria, de modo tal que en 1898, España se encontraba desangrada, endeudada y sin colonias. Frente a esta realidad se produce una profunda conmoción. Un grupo de intelectuales, entre los que se encontraban Unamuno, los hermanos Machado, Pío Baroja, Valle Inclán, iniciaron un movimiento literario que se denominó GENERACIÓN DEL 98, y cuyo objetivo era levantar la moral del pueblo. Estos jóvenes proponían a partir de su obra un mejor uso y distribución de la tierra, la modernización de la administración pública, mejorar la educación. De hecho tenían una ideología progresista que revelaba su preocupación por la crisis social y política . No se equivocaban, desgraciadamente esa crisis pronto estallaría.
En busca de un nuevo sistema político
Aunque España logró mantener su neutralidad durante la Primera Guerra Mundial, no pudo evitar las convulsiones políticas que este conflicto bélico trajo consigo. La presión de los sindicatos obreros, del nacionalismo catalán, el descontento de determinados sectores del Ejército provocaron una crisis durante el reinado de Alfonso XIII que terminó en una dictadura militar dirigida por Miguel Primo de Rivera, hacia 1923. Dicha dictadura duró hasta 1930. Un año más tarde se proclamaba la Segunda República. Ésta creó un nuevo sistema político y elaboró una nueva Constitución, concedió autogobierno a Cataluña y al país Vasco. Las Cortes (Organo parlamentario español) eligieron a Niceto Alcalá Zamora como presidente de la República, quien tomó una serie de medidas tales como la libertad de cultos y la reforma agraria. Como ustedes se imaginarán esto provocó la “furia” de las clases conservadoras. Pronto el país quedaría dividido en dos bandos.
Sin duda “la gota que rebalsó el vaso” fue el triunfo del Frente popular (con una fuerte inclinación hacia la izquierda). Los conservadores ya no podían soportar esta situación y poco les importaba la voluntad popular. El 16 de junio de 1936, un Diputado conservador condena agriamente a la oposición. (Ese diputado se llamaba José Calvo Sotelo, y en el documental que vimos aparecía violentamente asesinado)
. Como resultado de sus agresiones verbales aparece muerto. La mecha estaba encendida: Franco organizó un levantamiento contra la República que se extendió por toda España.
Los principales sucesos de la Guerra Civil
No vamos a entrar en detalles de la guerra porque de algún modo ustedes ya tuvieron un pantallazo a partir del documental dirigido magistralmente por el francés Frederic Rossif, me refiero desde luego a “Morir en Madrid”
El conflicto duró treinta y dos meses.
El país se divide en dos bandos. Por un lado militares y sectores oligarcas que se auto titularon nacionalistas o franquistas y por otro lado las fuerzas populares republicanas.
Desde el inicio se produce la internacionalización de la guerra.
La República contará con el apoyo de las Brigadas Internacionales, bajo el patrocinio de la Unión Soviética.
Los franquistas: Reciben el apoyo de Italia y Alemania.
Estos últimos contaban con soldados profesionales, los otros con voluntarios.
Desde un comienzo la iniciativa militar estuvo en manos de las fuerzas profesionales( los sublevados) ya que la República contaba en general con voluntarios inexpertos y mal pertrechados. La estrategia nacionalista era, a partir de dos núcleos principales-en el norte y sur de la península-proyectar el avance hacia Madrid.
Muy pronto está Andalucía con los rebeldes; más adelante fue Extremadura con lo cual quedaron unidas las dos zonas de eminente valor estratégico( en Granada, los enfrentamientos ideológicos y políticos dejan un saldo conmocionante: es fusilado por fuerzas nacionalistas el poeta Federico García Lorca). Sin embargo fracasa el asedio a Madrid, que se abandona como objetivo inmediato.
La República, bajo la presidencia de José Giral desde la iniciación del conflicto, pasa a ser dirigida por Largo Caballero, quien traslada el gobierno a Valencia.
En 1937 se producen algunos de los hechos más significativos de la guerra:
Batalla de Málaga: El último baluarte republicano en Andalucía cae por la eficiente acción de los voluntarios italianos.
Batallas de Guadalajara y del Jarame: Pertenecen a las operaciones para la toma de Madrid( la novela “ El Jarama”-1954- de Rafael Sánchez Ferlosio, confronta de un modo sobrecogedor, las diferencias entre aquel compromiso heroico durante la guerra y la vacía existencia de los grupos sociales en el franquismo. Sin embargo, nosotros elegimos “Réquiem” por ser un texto más sencillo y, por supuesto, más corto. Pero si a alguno le interesa el tema se las recomiendo). El fracaso para los nacionales permite estabilizar las fortificaciones de una capital que no se rinde.
Bombardeo de Guernica: Fuerzas alemanas bombardean esa ciudad vasca promoviendo la indignación internacional.
La evolución política determina la caída del gobierno con asiento en Valencia y la asunción de Juan Negrín, en tanto las fuerzas franquistas van consiguiendo cada vez más ventajas territoriales; a fines del año pierde la República la cornisa cantábrica, vital zona agroindustrial del país.
En 1938 los republicanos inician la cuarenta batalla del Ebro que no consigue sus objetivos y deja un enorme saldo de vidas humanas. Tales hechos, sumados a la posterior ofensiva en zona catalana-firme bastión republicano-vuelve más dramática la endeble situación de los ejércitos populares.
El 26 de enero cae Barcelona, hecho que precipita la descomposición de la resistencia republicana mientras miles de refugiados huyen hacia la frontera francesa. En febrero renuncia Manuel Azaña; Negrín y su gabinete vuelven a un Madrid amenazado; se organizan nuevamente las defensas pero toda resistencia resulta inútil: el 28 de marzo la capital es ocupada( la heroica resistencia popular que inspiró muchas páginas literarias; duró veintiocho días de tensión, fervor y privaciones; en los afiches podía leerse: “Madrid, fortaleza inexpugnable”, “Todo para la defensa de Madrid”, etc. Un lema presente en las arengas quedó en la memoria colectiva; se trata del “¡No pasarán!”.
El primero de abril de 1938 el cuartel general de Burgos lanzaba su último parte de guerra, que decía: “En el día de hoy, cautivo y desarmado el ejército rojo, las fuerzas nacionales han alcanzado sus últimos objetivos. La guerra ha terminado”.
A partir de entonces la jefatura del Estado y del Ejército quedan en manos de Francisco Franco quien impondrá a España unas formas de vida y actividad que habrían de mantenerse hasta su desaparición física.
Hasta aquí, un panorama de los hechos; nos parece conveniente concluir con una cita que resume y a la vez interpreta más de cuarenta años de vida española.
“Era España país atrasado y pobre, con elevado índice de analfabetismo y una desigualdad e injusta distribución de la riqueza, a pesar de que muchos españoles se esforzaban por conseguir que su nación despegara del triple subdesarrollo-económico , cultural y político-social-en el cual se veía sumida. La República fue en su conjunto un intento regeneracionista de largo alcance; la oposición de sus enemigos, unida a la inmadurez política de buena parte de sus dirigentes y a los desórdenes revolucionarios, hicieron que tan positiva y prometedor intento se frustrara”.

martes, 2 de octubre de 2007

JARDIN MATERNAL


Perfil del niño de 1 año
Habitualmente se denomina al niño que se encuentra en este período como deambulador, ya que se caracteriza por una conducta predominantemente motora.El grupo de niños de esta edad tiene un tiempo de atención limitada, y en todas las actividades que se realicen es de fundamental importancia la intervención del adulto.Los niños de esta edad buscan su independencia y desplazarse libremente, necesitan tocar, manipular, explorar el medio lo cual obliga al adulto a estar atento a sus iniciativas.Piaget distingue cinco conductas que aparecen casi simultáneamente en los niños en el curso del segundo ano de vida: la imitación diferida (cuando el niño reproduce gestos, movimientos o palabras de otras personas en ausencia de estas), el juego simbólico (aquel en donde los niños "hacen como si" fuera verdad imitando roles), el dibujo (por pequeños que sean sus diseños, es capaz de darles significados si encuentra alguien interesado en su producción), la imagen mental (logra su permanencia en la mente del niño cuando puede evocar objetos, personas o situaciones no presentes) y la evocación verbal de acontecimientos (expresarse a través de balbuceos o palabras, que pueden ser acompañadas por gestos, señalando alguna acción que se produce, por ejemplo diciendo "uuhh!" y/o tomándose la cabeza con las manos, cuando algo se cae).
Problemáticas centrales que caracterizan a esta edad:
La propuesta docente deberá contemplar el inicio del juego simbólico, la expresión verbal y no verbal, la estructuración del objeto permanente y la organización del espacio y el tiempo.Los vínculos afectivos con los adultos, padres y docentes, serán el marco de seguridad y confianza que permitirá iniciar las prácticas higiénicas. Por último se favorecerá el desarrollo de la motricidad fina y gruesa.
Aspecto Motriz:A partir de los 12 meses pueden sostener su peso en la posición de pie y mantener el equilibrio cinético caminando, al comienzo con algún sostén. No obstante, mantiene flexionadas las rodillas y balancea los brazos para reforzar este precario equilibrio hasta alrededor de los 18 meses.12 a 18 meses: durante este período marchan ya sin sostén, con sus piernas separadas, alternan cuadrúpeda con la marcha, y en algunos casos, ante el apuro gatean, toma objetos con la pinza de dos dedos: pueden pasar las paginas de un libro de a dos o tres juntas. También a partir de este mes, generalmente, los niños logran mayor seguridad en su marcha, bailan al compás de una melodía, mira libros de figuras y garabatean18 a 24 meses: ya en este período comienza el correteo, pueden subir y bajar escalones con ayuda del adulto, utiliza un medio para llegar algún fin, por ejemplo: empujar una silla hasta el lugar determinado y se sube para alcanzar un objeto que de otra forma no podría agarrar. Logran trasvasar elementos.Su campo de exploración se amplia notablemente en el transcurso de este períodoEn ocasiones a esta edad, disfrutan arrojando objetos al aire, así como también le agrada introducir los dedos en orificios y , tal como se viera al tratar el desarrollo de la marcha, goza empujando, arrastrando y trasladando objetos. También pueden, y les divierte empujar objetos; cajas pelotas, con el pie.Tipos de estimulación:Reconocimiento de partes del cuerpo: juegos imitativos con manos, ojos, y boca, palmoteos en diferentes partes del cuerpo, hacerse chiquititos, etc.Afianzamiento de la marcha: caminar tomados de la mano, utilizar juguetes de arrastre y pelotas para realizar diferentes acciones, etc.Relación óculo-manual y experimentación con objetos variados: actividades con elementos que motiven a los niños a realizar acciones como: poner, sacar; con cajas, canastos, juegos de emboque, etc. También, juegos imitativos: con muñecas, cunitas, cucharas, cocina, etc. Acompañar las acciones de canciones : sonidos, onomatopeyas, frases, mostrarles imágenes mientras se les habla o relata un cuento-poesía-rima.
Aspecto Socio-afectivo:El niño puede voluntariamente alejarse de su mamá y volver a ella cuando lo desee.Acepta separaciones por lapsos cortos de manera gradual.Pertenencia del objeto: el niño aprende a buscar el objeto en el último lugar en que lo vio desaparecer. Hay un proceso en la diferenciación del objeto en si, respecto de sus acciones hacia el.Trata de compartir su juego con el adulto.Comienza a interactuar de manera más activa con otros niños, gustando examinarse entre sí, mediante abrazos o empujones.Límites: los deambuladores son niños activos, con un gusto por la exploración y experimentación vigorosa y rigurosa. Debido a esta movilidad activa es que se hacen necesarios los límites. Estos deben no ser considerados como restricciones, sino como "medios para canalizar la conducta del niño de áreas de restricciones a áreas de libertad" por ejemplo: no podrá romper un libro como ser un diccionario pero se le puede poner a su alcance algún material del cual pueda disponer y manipular a su manera. Esto significa ponerlos a la vista del niño evitando así la necesidad de una prohibición. La firmeza y consistencia de los límites necesarios deberán ser balancazos por una cierta medida de flexibilidad por una disposición que permita al niño aprender por si mismo.Tiene períodos muy breves de atención.
Aspecto Intelectual:Se constituyen nuevos esquemas, hay experimentación e investigación sobre todo aquello que es nuevo. La coordinación de los esquemas esta dirigida por la búsqueda de nuevos medios (utiliza los esquemas que posee, y ya conoce, para hallar nuevos).Conducta de soporte: acerca objetos alejados tirando hacia si del soporte en el que están colocados, por ejemplo, un niño quiere agarrar un juguete que esta sobre una manta y logra hacerlo tirando de ella. El niño tantea para lograr un objetivo y esto supone una nueva acomodación de los esquemas que posee a la nueva experiencia.Conducta del cordel: acerca el objeto mediante el cordel por ejemplo: tira una soga para que el camión que esta sujetado por ella llegue hasta el. Aquí se realiza una acomodación de tanteo dirigida por un esquema de asimilación.Conducta del bastón: se trata de llagar al objeto utilizando un elemento auxiliar, por ejemplo: el niño alcanza el objeto ayudándose con una varilla o bastón. Llega a la utilización de este elemento por tanteo y experimentación activa.El juego es el centro de sus movimientos; a través de él reproduce lo que más le impresiona o le agrada, asimila la realidad del mundo que lo rodea, vuelve a vivirla para dominarla o cambiarla. Es el comienzo del juego simbólico: hacer dormir a la muñeca, cantarles, darle de comer, y otra serie de acciones que imitan el comportamiento de los adultos hacia él o de él mismo. Su conducta es egocéntrica, aunque le gusta jugar en compañía de sus pares -juego paralelo- y goza repitiendo acciones sobre objetos para ejercer su habilidad.Disfruta manipulando masa, gustándole tocarla, apretarla, sacar y poner, abrir y cerrar. También se entusiasma garabateando con crayones o tizas. Comienza a darles nombre a sus trazos pero si, en otro momento, la docente le muestra el mismo dibujo, no reconoce los trazos y cambiará los objetos o personas mencionadas.Comienza con la construcciones, en las que el aplica sin discriminación de color ni tamaño, hasta la construcción en la que hay sentido constructivo y creador.Le agradan los juegos de construcción, los cuales mantienen su carácter de juego de ejercicio. En un primer momento, el niño juega solo limitándose a manipular y llevar de un lado a otro los bloques y apilarlos en montones irregulares. A través de estos juegos de construcciones y el placer que encuentra en hacerlas y derribarlas son actitudes en donde el niño afirma su "yo".Lenguaje:El niño de esta edad comienza la etapa de adquisición del lenguaje, pero en un primer momento su preocupación por caminar y explorar le hacen olvidar el hablar.Nombra objetos únicos sin clasificar.No usa palabras para hechos no observables, aprendiendo el nombre de aquello que sí experimentó.Presta atención y comprende aquellas palabras que usan los adultos, especialmente aquellas que designan cosas de su interés.Tiene un vocabulario personal, subjetivo (nombra cosas que le agradan y las que no).Posee una gramática pasiva que le permite entender muchas oraciones emitidas por los adultos.Comienza a utilizar palabras que designan sus comidas preferidas, sus prendas de vestir, animales, juguetes, personas, etc.Comienza a combinar dos palabras en sus emisiones: gramática activa.A medida que madura comienza a sentir la necesidad de decir otras cosas para lo cual usa lo que ya sabía, más otras palabras nuevas que incorpora.Comienza a utilizar el lenguaje para: expresar sus sentimientos, establecer contacto afectivo, comunicarse con el adulto.Aparecen frases pivotales: primer tipo de frase de 2 palabras. Consiste en una palabra que funciona como eje (pivote) por ejemplo: mío, quiero, no, y otra palabra con la que articula para formar una estructura "mía mama"}Se destaca el uso de la palabra pivotal "NO".Bibliografía: "Hacia el Jardín Maternal" Duprat, Malajovich, Wolodarsky. Ed Búsqueda. Bs As, 1989."Reflexiones sobre el Jardín Maternal" Marey, Farinati, Ed Nueva Visión. Bs As, 1987.Pedagogía del Nivel Inicial, Duprat, Malajovich. El jardín Maternal entre la institución y el saber, Moreau de Linares. Ed: Paidos. Bs As, 1995

lunes, 1 de octubre de 2007

EL EXTRAÑO CASO DE “EL JUGUETE RABIOSO” Y LA NOVELA DE INICIACIÓN



Los críticos, especialmente sus contemporáneos han dicho de Roberto Arlt que era demoníaco, agresivo, violento, pecador, vulgar, analfabeto, que usaba mal los adjetivos y los tiempos verbales, de hecho Arlt no citaba a Proust para explicar la calle Corrientes, no era un pasivo, temeroso que hablaba con monosílabos para no comprometerse, Arlt era un inoportuno, un molesto que denunciaba sin declamar, que se equivocaba porque no estaba pendiente de las reglas, ni de los modales. El autor de “Los siete locos” era inclaudicable y desobediente: un artista ejemplar, capaz de establecer una relación profundamente dialéctica con su época y transformarse en un síntoma de ella, nada tuvo en común con los escritores idealistas y complacientes que lo condenaron. Arlt no tenía intenciones de modificar el mundo, por eso estaba lejos del idealismo literario de las novelas de aprendizaje y justamente por eso también, por ser casi un opuesto, se puede afirmar que El juguete rabioso es una novela de aprendizaje. Ahora bien ¿qué características particulares tiene como novela de iniciación?




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Hay muchos escritores que uno relee por puro placer, cuando releemos a Roberto Arlt revivimos el estupor frente a ciertos aspectos de la condición humana, sentimos el estallido de la realidad, de una realidad que no se describe sino que se revela a través de los hechos conjurados por la palabra.
Para Noe Jitrik “EL JUGUETE RABIOSO” es una síntesis capaz de inaugurar la literatura urbana con proyección universal, por su parte Luis Gregorich afirma que “el libro utiliza, casi sin proponérselo, algunos procedimientos de la nueva novela., claro que otros hablan del uso inapropiado de adjetivos, de la discordancia entre tiempos verbales, de la abrumadora utilización de vulgarismos, y catalogan a esta primera novela de Arlt como obra confusa, desprolija e incorrecta propia de un semianalfabeto, ciertamente Arlt no citaba a Proust para explicar la calle Corrientes, no era un pasivo, temeroso que hablaba con monosílabos para no comprometerse, Arlt era un inoportuno, un molesto que denunciaba sin declamar, que se equivocaba porque no estaba pendiente de las reglas, ni de los modales. El autor de “Los siete locos” era inclaudicable y desobediente: un artista ejemplar, capaz de establecer una relación profundamente dialéctica con su época y transformarse en un síntoma de ella, nada tuvo en común con los escritores idealistas y complacientes que lo condenaron. Arlt no tenía intenciones de modificar el mundo, por eso estaba lejos del idealismo literario de las novelas de aprendizaje, o tal vez, justamente por eso, por tratarse de un opuesto, deberíamos preguntarnos en qué sentido se puede afirmar que El juguete rabioso es una novela de aprendizaje.
Para hacer este recorrido tenemos que partir de la caracterización del género, de las coordinadas históricas e ideológicas de la novela de aprendizaje para después poder confrontar con “El juguete rabioso” y proponer algunas líneas de trabajo.
Sin duda, el modelo más fuerte del género que nos preocupa es la novela “Los años de aprendizaje de Wilhem Meister” del escritor alemán Goethe, al respecto nos dice Ilse M. de Brugger[1]::
“ Wilhelm Meister es una novela de aprendizaje o formación, género típicamente alemán, en ella se enfoca la vida del hombre desde su juventud, como trayectoria en la cual el individuo, gracias a múltiples y contradictorios contactos con el mundo que lo rodea, va realizando su formación íntegra de acuerdo con sus propias disposiciones(…) el joven Meister llega tras muchas ilusiones y errores a la conclusión que su misión no es el teatro y que el hombre tiene que hacer enormes esfuerzos par convertirse en miembro útil de la sociedad “
De este modo la novela de Goethe se constituye, como ya dijimos, en un verdadero modelo del género.
¿Cuál es la función del género? De hecho, podemos apreciar que al menos en esa época la función de este género era absolutamente propedéutica, dicho de otro modo, el aprendizaje del personaje se transformaba en una verdadera lección que podía ser transferida al lector como experiencia de vida. Esta época se conoció en la Historia de la literatura como el siglo pedagógico alemán. La literatura debía ser un vehículo privilegiado de la educación estética. Quede claro entonces que el nacimiento de este género forma parte de un programa ideológico destinado a la formación del ciudadano en el que el arte en general y la literatura en particular constituían un instrumento primordial para elevar el espíritu y fortalecer la moral.
No solo Alemania produjo este tipo de literatura, Inglaterra no se quedó atrás e hizo importantes aportes, claro que con un tono distinto, más satírico que hace que resulte casi evidente que la novela inglesa del siglo XVIII ha tomado algunas cuestiones básicas de la picaresca del Renacimiento, en especial del Lazarillo. Aquí tenemos que hacer un alto, porque resulta imprescindible recordar las características de un pícaro, todos sabemos que se trata de un personaje sin oficio determinado, que vive de un modo irregular, como decía Cervantes “de hambre pronta, la hartura abundante, sin disfraz el vicio, el juego siempre, las pendencias por momentos, las pullas a cada paso...”
Uno de los modelos clásicos de la novela de aprendizaje inglesa es “Tom Jones” de Henry Fielding[2], publicada en 1748. La obra de Fielding ha sido celebrada como uno de los grandes exponentes de la tradición popular, su publicación se adelanta casi cincuenta años a los modelos alemanes y se proyecta en los célebres ejemplares de la novela victoriana. Es la historia de un niño abandonado y las peripecias de su juventud hasta descubrir su verdadera identidad. El protagonista encarna todas las contradicciones de la época, a través de la historia podemos apreciar un cuadro social de la Inglaterra rural y urbana durante la revolución jacobita de 1745. Aparece una interesante galería de personajes: ambiciosos terratenientes, cazadores furtivos, prestigiosas damas de clase alta, humildes sirvientes, inescrupulosos taberneros. De hecho esto nos recuerda a Lázaro quien también satiriza a una galería de personajes y muestra la maldad del ciego, la avaricia del clérigo, la fanfarronería del escudero.
De modo que la picaresca como antecedente, la Ilustración alemana, la novela inglesa delinean este género. Sabemos que están protagonizadas por jóvenes con historias dolorosas que éstos deben enfrentar. Dijimos también que cumple una función propedéutica ya sea positiva (modelo para imitar) o negativa (modelo para rechazar). El tema del viaje, un viaje que sirve para modificar al protagonista, también es frecuente en este tipo de novelas, que suelen estar relatadas en primera o en tercera persona. Para algunos críticos se trata de un género demasiado idealista y conciliador. Lo cierto es que este tipo de historias suelen resultarnos atractivas porque nos invitan a hacer algún tipo de proyección personal.
Por lo expuesto puede observarse que “El juguete rabioso” por un lado se adecua al género, desde la primera línea de la novela leemos: “Cuando tenía catorce años me inició en los deleites y los afanes de la literatura bandoleresca un viejo zapatero andaluz…”
Efectivamente está escrita en primera persona, relata la historia de un joven y sus infortunios, a través de las experiencias vividas en la sociedad, aparece el tema del viaje, cuando Silvio Astier se muda a otro barrio, luego aparece la pensión que se presenta como un universo reducido a escala, sin embargo no parece adaptarse tan cómodamente a la estructura canónica del género. De hecho su grado de ejemplaridad, o contra ejemplaridad resulta bastante dudoso.
Por otra parte es interesante observar cómo “El juguete rabioso” logra establecer una serie de tensiones a partir de fuertes dicotomías. En primer lugar nos interesa marcar la diferencia entre

LEER = ser diferente
Olvidar la realidad
Ser libre
NO LEER
Esclavitud Trabajo rutinario
Quedar atrapado
Astier se debate entre estas dos opciones todo el tiempo.
A la vez hay dos formas de LEER, una cosa es lo que se lee en la escuela y otra cosa es lo que se lee fuera de la escuela. La oposición educación en la escuela versus educación en la vida, en la vida puerca, en la calle resulta un principio estructurante en la novela y desde luego se transforma en leiv- motiv de las Aguafuertes.
En el episodio del robo a la biblioteca se pone de manifiesto con claridad la oposición entre LUGONES y BAUDELAIRE. El autor de “Las flores del mal” no es un libro para vender, es un libro “lindísimo, me lo llevo a casa,” dice Silvio y más adelante en el Capítulo 2 dirá: “¡Oh, ironía!, ¡y yo era el que había soñado en ser un bandido grande como Rocambole y un poeta genial como Baudelaire..
Como dice Piglia, el acceso a los libros, para quienes optan por la escuela de la calle, está asociado al delito, de acuerdo con esto, entonces, leer nada tiene de ejemplaridad social, incluso para un importante sector de la clase media leer puede ser visto como sinónimo de no hacer nada, leer no es productivo.
La madre de Astier le dice, al iniciarse el Capítulo 2::” -Silvio es necesario que trabajes.” Y cuando se lo dice Silvio estaba leyendo .Dejar de leer para trabajar implica sentirse arrojado a un mundo injusto y demoledor en el cual la única meta parece ser el trabajo productivo. En este sentido los libros representan una puerta abierta para la aventura de piratas y bandoleros, y para los poetas locos. Por lo tanto leer además de ser improductivo puede volverse un acto peligroso.
Desde este punto de vista “El juguete” no puede ser comparado con la novela de Goethe. Gregorich afirma que la novela de Arlt es una novela de iniciación pero no al estilo del Meister, sino que pertenece a una tradición negra que no tiene precedentes en nuestra literatura.
No parecería, en cambio, disparatado compararla con El lazarillo, o con el pícaro Tom Jones, claro que eso puede plantearse en otro trabajo.
Definitivamente, Silvio Astier no intenta ser modelo de nadie, no es un joven ejemplar y su recorrido llega a la más violenta de las consecuencias cuando decide delatar al rengo, porque para ser aceptado socialmente parece que el único camino posible es convertirse en Judas Iscariote:
“…y seré hermoso como Judas Iscariote. Toda la vida llevaré una pena, la angustia abrirá a mis ojos grandes horizontes espirituales…”
Para algunos resulta suficiente con respetar el orden social, pero qué pasa con aquellos que como Silvio están destinados a la exclusión, aquellos que nunca van a ser propietarios legítimos de nada, en el borde mismo de la tensión entre leer o no leer con todas sus implicancias, ser libre o ser esclavo.
Al principio resulta difícil aceptar la traición de Silvio, tan difícil como aceptar las pequeñas traiciones que cada uno de nosotros se hace a sí mismo cada día. Para ascender socialmente muchas veces hay que transformarse en victimario de la propia clase: Pisar cabezas. Desde luego no puede haber ejemplaridad en una pirámide de víctimas y victimarios, la lucha por sobresalir se vuelve despiadada y es gratuita, tan gratuita como la acción de Silvio. ¿Será por eso que parece tan abominable su acción? . El protagonista de esta historia permanece leal a su clase, pero no encuentra otro modo de hacerlo que a través de un mecanismo abyecto: la delación. Aunque nos cause cierto estupor, la delación es algo que se aprende desde chiquito en la escuela. ¿Acaso nunca un docente, o ustedes mismos como docentes dijeron con tono severo: “Si me dicen quién fue, nos olvidamos del asunto”? La compulsión a la traición es algo que se enseña.
En su obra “Sexo y traición…” Oscar Masotta dice:
“Los personajes de Arlt no intentan poner una bomba al mundo de los de arriba sino erigirse en verdugos de los de abajo […]nos obligan a conocer de manera emocionante qué cosa es una jerarquía social”
En “El juguete rabioso” no existe una reproducción de un modelo a seguir, en ese sentido no podemos hablar de NOVELA DE APRENDIZAJE.
Sin embargo vimos que otros aspectos de la novela de iniciación que se cumplen. Podemos agregar algunos rasgos más, por ejemplo cierto carácter autobiográfico, cuestión que no nos vamos a detener a analizar, también podemos observar que la estructura respeta un orden cronológico. Por otra parte y de acuerdo con la definición de Susan Suleiman la novela de aprendizaje presenta dos transformaciones paralelas. La primera transformación es el paso del sujeto de un estado de ignorancia de sí a otro de conocimiento de sí mismo. La segunda transformación es el paso de la pasividad a la acción, con algunas salvedades “El juguete” se inscribe en esta definición.
Bajtín en “Estética de la creación verbal” cuando se refiere a la novela de educación hace hincapié en el carácter realista de la misma, por lo tanto nos parece interesante plantearnos qué pasa con el realismo en Roberto Arlt.
Hay algo de expresionista en la mirada de este autor y eso va tiñendo todas las cosas: hace que se transforme la realidad y no que se reproduzca. Como dice Masotta se trata de un realismo metafísico. Por su parte Piglia aclara que “Es demasiado excéntrico para los esquemas del realismo social y demasiado realista para los cánones del esteticismo”.
Para concluir:
No existe una reproducción de un modelo de aprendizaje de acuerdo con una moral previa, por lo tanto en ese sentido no cumple con uno de los aspectos más canónicos del género
No hay representación de la vida social y política sino producción de un nuevo modo de entender los nexos entre ficción y realidad y en esta trasgresión radica la modernidad del proyecto de escritura de Arlt.
Hay en esta obra un extraño modo de aprendizaje, Astier aprende poco a poco el clima de fracaso por un lado y por otro un mundo imaginario para poder compensar sus propias frustraciones y siempre a cada momento aparece su vida atravesada por la literatura.
“De pronto recordé con nitidez asombrosa este pasaje de la obra:
Rocambole olvidó por un momento sus dolores físicos. El preso cuyas espaldas estaban acardenaladas por la vara del capataz se sintió fascinado […]
¿Y yo? ¿Yo seré así? ¿no alcanzaré a llevar una vida fastuosa como Rocambole?”
Quiero invitar a todos a releer El juguete, no por puro placer, sino para desentrañar esa inocencia cruel que sus páginas hoy más vigentes que nunca nos exigen.

BIBLIOGRAFÍA
Arlt, Roberto: El juguete rabioso
Bajtin, Mijail: Estética de la creación verbal – Bs. As. Siglo XXI - 2001
Blanco Amor, José: Ensayos sin fronteras: Roberto Arlt, un marginal – Bs As 1983
Capdevila, Analía: Para una lectura política de la traición de Astier – Boletín del Grupo de Teoría Literaria – UNR Rosario 1993
De Diego, José Luis: La novela de aprendizaje en Argentina – Orbis Tertius, año IV – Nro 7 – La Plata – 2000
Hauser, Arnold: Historia social de la literatura y el arte – Madrid, Guadarrama 1969
Gregorich, La novela moderna: Roberto Arlt – Capítulo - Historia de la literatura argentina- Bs As – CEAL 1968; p.p. 985-1008
Masotta, Oscar: Sexo y traición en Roberto Arlt – Bs As Jorge Älvarez, 1970
Viñas, David: De Sarmiento a Cortázar. Bs. As, Siglo XX 1974
[1] Brugger. Importante germanista argentina contemporánea.
[2] Fielding. Escritor británico considerado el padre de la novela inglesa. 1707 - 1754

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Licenciada y profesora en Letras Modernas, egresada de la UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA.ESPECIALISTA EN LITERATURA ARGENTINA. Especialista en Investigación Educativa. (ISP Joaquín V. González) Especialista en Litertura Infantil y Juvenil (CEPA) Actualemnte se encuentra cursando la Maestría en Análisis del Discurso (UBA) Publicó numerosos artículos y ensayos para diferentes sellos editoriales (Cántaro, Puerto de Palos, Paidos, revistas del ISPEI Sara Eccleston) En el 2012 su blog Entre el mouse y la tiza recibió el PRIMER PREMIO A LOS BLOGS EDUCATIVOS otorgado por la UNIVERSIDAD NACIONAL DE BUENOS AIRES (UBA) A raíz de ese premio fue convocada por distintos medios periodísticos. Durante 2013 el mismo blog resltó ser finalista de dicho concurso. En estos momentos se encuentra abocada a la investigación y la escritura de un ensayo en colaboración con la Lic. Cristina Olliana.

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