viernes, 23 de febrero de 2018

UN CUENTO DE SAKI “Tobermory”,

Era una tarde lluviosa y desapacible de fines de agosto durante esa estación indefinida en que las perdices están todavía a resguardo o en algún frigorífico y no hay nada que cazar, a no ser que uno se encuentre en algún lugar que limite al norte con el canal de Bristol. En tal caso se pueden perseguir legalmente robustos venados rojos.
Los huéspedes de lady Blemley no estaban limitados al norte por el canal de Bristol, de modo que esa tarde estaban todos reunidos en torno a la mesa del té. Y, a pesar de la monotonía de la estación y de la trivialidad del momento, no había indicio en la reunión de esa inquietud que nace del tedio y que significa temor por la pianola y deseo reprimido de sentarse a jugar bridge. La ansiosa atención de todos se concentraba en la personalidad negativamente hogareña del señor Cornelius Appin. De todos los huéspedes de lady Blemley era el que había llegado con una reputación más vaga. Alguien había dicho que era “inteligente”, y había recibido su invitación con la moderada expectativa, de parte de su anfitriona, de que por lo menos alguna porción de su inteligencia contribuyera al entretenimiento general. No había podido descubrir hasta la hora del té en qué dirección, si la había, apuntaba su inteligencia. No se destacaba por su ingenio ni por saber jugar al croquet; tampoco poseía un poder hipnótico ni sabía organizar representaciones de aficionados. Tampoco sugería su aspecto exterior esa clase de hombres a los que las mujeres están dispuestas a perdonar un grado considerable de deficiencia mental. Había quedado reducido a un simple señor Appin y el nombre de Cornelius parecía no ser sino un transparente fraude bautismal. Y ahora pretendía haber lanzado al mundo un descubrimiento frente al cual la invención de la pólvora, la imprenta y la locomotora resultaban meras bagatelas. La ciencia había dado pasos asombrosos en diversas direcciones durante las últimas décadas, pero esto parecía pertenecer al dominio del milagro más que al del descubrimiento científico.
-¿Y usted nos pide realmente que creamos -decía sir Wilfred- que ha descubierto un método para instruir a los animales en el arte del habla humana, y que nuestro querido y viejo Tobermory fue el primer discípulo con el que obtuvo un resultado feliz?
-Es un problema en el que he trabajado mucho los últimos diecisiete años -dijo el señor Appin-, pero solo durante los últimos ocho o nueve meses he sido premiado con el mayor de los éxitos. Experimenté por supuesto con miles de animales, pero últimamente solo con gatos, esas criaturas admirables que han asimilado tan maravillosamente nuestra civilización sin perder por eso todos sus altamente desarrollados instintos salvajes. De tanto en tanto se encuentra entre los gatos un intelecto superior, como sucede también entre la masa de los seres humanos, y cuando conocí hace una semana a Tobermory, me di cuenta inmediatamente de que estaba ante un “supergato” de extraordinaria inteligencia. Había llegado muy lejos por el camino del éxito en experimentos recientes; con Tobermory, como ustedes lo llaman, he llegado a la meta.
El señor Appin concluyó su notable afirmación en un tono en que se esforzaba por eliminar una inflexión de triunfo. Nadie dijo “ratas”1 aunque los labios de Clovis esbozaron una contorsión bisilábica que invocaba probablemente a esos roedores representantes del descrédito.
-¿Quiere decir -preguntó la señorita Resker, después de una breve pausa- que usted ha enseñado a Tobermory a decir y a entender oraciones simples de una sola sílaba?
-Mi querida señorita Resker -dijo pacientemente el taumaturgo-, de esa manera gradual y fragmentaria se enseña a los niños, a los salvajes y a los adultos atrasados; cuando se ha resuelto el problema de cómo empezar con un animal de inteligencia altamente desarrollada no se necesitan para nada esos métodos vacilantes. Tobermory puede hablar nuestra lengua con absoluta corrección.
Esta vez Clovis dijo claramente “requeterratas”. Sir Wilfrid fue más amable, aunque igualmente escéptico.
-¿No sería mejor traer al gato y juzgar por nuestra cuenta? -sugirió lady Blemley.
Sir Wilfrid fue en busca del animal, y todos se entregaron a la lánguida expectativa de asistir a un acto de ventriloquismo más o menos hábil.
Sir Wilfrid volvió al instante, pálido su rostro bronceado y los ojos dilatados por el asombro.
-¡Caramba, es verdad!
Su agitación era inequívocamente genuina y sus oyentes se sobresaltaron en un estremecimiento de renovado interés.
Dejándose caer en un sillón, prosiguió con voz entrecortada:
-Lo encontré dormitando en el salón de fumar, y lo llamé para que viniera a tomar el té. Parpadeó como suele hacer, y le dije: “Vamos, Toby; no nos hagas esperar”. Entonces ¡Dios mío!, articuló con lentitud, del modo más espantosamente natural, que vendría cuando le diera la real gana. Casi me caigo de espaldas.
Appin se había dirigido a un auditorio completamente incrédulo; las palabras de sir Wilfrid lograron un convencimiento instantáneo. Se elevó un coro de exclamaciones de asombro dignas de la Torre de Babel, entre las cuales el científico permanecía sentado y en silencio gozando del primer fruto de su estupendo descubrimiento.
En medio del clamor entró en el cuarto Tobermory y se abrió paso con delicadeza y estudiada indiferencia hasta donde estaba el grupo reunido en torno a la mesa del té.
Un silencio tenso e incómodo dominó a los comensales. Por algún motivo resultaba incómodo dirigirse en términos de igualdad a un gato doméstico de reconocida habilidad mental.
-¿Quieres tomar leche, Tobermory? -preguntó lady Blemley con la voz un poco tensa.
-Me da lo mismo -fue la respuesta, expresada en un tono de absoluta indiferencia. Un estremecimiento de reprimida excitación recorrió a todos, y lady Blemley merece ser disculpada por haber servido la leche con un pulso más bien inestable.
-Me temo que derramé bastante -dijo.
-Después de todo, no es mía la alfombra -replicó Tobermory.
Otra vez el silencio dominó al grupo, y entonces la señorita Resker, con sus mejores modales de asistente parroquial, le preguntó si le había resultado difícil aprender el lenguaje humano. Tobermory la miró fijo un instante y luego bajó serenamente la mirada. Era evidente que las preguntas aburridas estaban excluidas de su sistema de vida.
-¿Qué opinas de la inteligencia humana? -preguntó Mavis Pellington, en tono vacilante.
-¿De la inteligencia de quién en particular? -preguntó fríamente Tobermory.
-¡Oh, bueno!, de la mía, por ejemplo -dijo Mavis tratando de reír.
-Me pone usted en una situación difícil -dijo Tobermory, cuyo tono y actitud no sugerían por cierto el menor embarazo-. Cuando se propuso incluirla entre los huéspedes, sir Wilfrid protestó alegando que era usted la mujer más tonta que conocía, y que había una gran diferencia entre la hospitalidad y el cuidado de los débiles mentales. Lady Bremley replicó que su falta de capacidad mental era precisamente la cualidad que le había ganado la invitación, puesto que no conocía ninguna persona tan estúpida como para que le comprara su viejo automóvil. Ya sabe cuál, el que llaman “la envidia de Sísifo”, porque si lo empujan va cuesta arriba con suma facilidad.
Las protestas de lady Blemley habrían tenido mayor efecto si aquella misma mañana no hubiera sugerido casualmente a Mavis que ese auto era justo lo que ella necesitaba para su casa de Devonshire.
El mayor Barfield se precipitó a cambiar de tema.
-¿Y qué hay de tus andanzas con la gatita de color carey, allá en los establos?
No bien lo dijo, todos advirtieron que la pregunta era una burrada.
-Por lo general no se habla de esas cosas en público -respondió fríamente Tobermory-. Por lo que pude observar de su conducta desde que llegó a esta casa, imagino que le parecería inconveniente que yo desviara la conversación hacia sus pequeños asuntos.
No solo al mayor dominó el pánico que siguió a estas palabras.
-¿Quieres ir a ver si la cocinera ya tiene lista tu comida? -sugirió apresuradamente lady Blemley, fingiendo ignorar que faltaban por lo menos dos horas para la comida de Tobermory.
-Gracias -dijo Tobermory-, acabo de tomar el té. No quiero morir de indigestión.
-Los gatos tienen siete vidas, sabes -dijo sir Wilfrid con ánimo cordial.
-Posiblemente -replicó Tobermory-, pero un solo hígado.
-¡Adelaida! -exclamó la señora Cornett-, ¿vas a permitir que este gato salga a hablar de nosotros con los sirvientes?
El pánico en verdad se había vuelto general. Se recordó con espanto que una balaustrada ornamental recorría la mayor de las ventanas de los dormitorios de las torres, y que era el paseo favorito de Tobermory a todas horas. Desde allí podía vigilar a las palomas y… sabe Dios qué más. Si su intención era extenderse en reminiscencias, con su actual tendencia a la franqueza el efecto sería más que desconcertante. La señora Cornett, que pasaba mucho tiempo frente a su mesa de tocador y cuyo cutis tenía fama de poseer una naturaleza nómada aunque puntual, se mostraba tan incómoda como el mayor.
La señorita Scrawen, que escribía poemas de una sensualidad feroz y llevaba una vida intachable, solo manifestó irritación; si uno es metódico y virtuoso en su vida privada, no quiere necesariamente que todos se enteren. Bertie van Tahn, tan depravado a los diecisiete años que hacía ya mucho que había abandonado su intento de ser todavía peor, se puso de un color blanco apagado como de gardenia, pero no cometió el error de precipitarse fuera de la habitación como Odo Finsberry, un joven que parecía seguir la carrera eclesiástica y a quien posiblemente perturbaba la idea de enterarse de los escándalos de otras personas. Clovis tuvo la presencia de ánimo de guardar una apariencia de serenidad. Interiormente se preguntaba cuánto tiempo tardaría en procurarse una caja de ratones selectos por medio de Exchanges and Mart, y utilizarlos como soborno.
Aun en una situación delicada como aquella, Agnes Resker no podía resignarse a quedar relegada por mucho tiempo.
-¿Por qué habré venido aquí? -preguntó en un tono dramático.
Tobermory aceptó inmediatamente la apertura.
-A juzgar por lo que dijo ayer la señora Cornett mientras jugaban al croquet, fue por la comida. Describió a los Blemleys como las personas más aburridas que conocía, pero admitió que eran lo bastante inteligentes como para tener un cocinero de primer orden; de otro modo les resultaría difícil encontrar a quien quisiera volver por segunda vez a su casa.
-¡Ni una palabra de lo que dice es verdad! ¡Pregunten a la señora Cornett! -exclamó Agnes, confusa.
-La señora Cornett repitió después su observación a Bertie van Tahn -prosiguió Tobermory- y dijo: “Esa mujer está entre los desocupados que integran la Marcha del Hambre; iría a cualquier parte con tal de obtener cuatro comidas por día”, y Bertie van Tahn dijo…
En ese instante, misericordiosamente, la crónica se interrumpió. Tobermory había divisado a Tom, el gran gato amarillo de la rectoría, que avanzaba a través de los arbustos en dirección del establo. Tobermory salió disparado por la ventana abierta.
Con la desaparición de su por demás alumno brillante, Cornelius Appin se encontró envuelto en un huracán de amargos reproches, preguntas ansiosas y temerosos ruegos. En él recaía la responsabilidad de la situación, y era él quien debía impedir que las cosas empeoraran aun más. ¿Podía Tobermory impartir su peligroso don a otros gatos? Era la primera pregunta que tuvo que contestar. Era posible, dijo, que hubiera iniciado a su amiga íntima, la gatita de los establos, en sus nuevos conocimientos, pero era poco probable que sus enseñanzas abarcaran por el momento un margen más amplio.
-Siendo así -dijo la señora Cornett- acepto que Tobermory sea un gato valioso y una mascota adorable; pero seguramente convendrá conmigo, Adelaida, que tanto él como la gata de los establos deben desaparecer sin demora.
-No supondrá que este último cuarto de hora me haya sido placentero -dijo amargamente lady Blemley-. Mi marido y yo queremos mucho a Tobermory… por lo menos, lo queríamos hasta que le fueron impartidos esos horribles conocimientos; pero ahora, por supuesto, lo que hay que hacer es eliminarlo tan pronto como sea posible.
-Podemos poner estricnina en los restos que recibe a la hora de la comida -dijo sir Wilfrid-, y a la gata del establo la ahogaré yo mismo. El cochero lamentará mucho perder a su mascota, pero diremos que los dos gatos padecían un tipo de sarna muy contagiosa y que temíamos que se extendiera a los perros.
-Pero, ¡mi gran descubrimiento! -protestó el señor Appin-; después de tantos años de investigaciones y experimentos…
Un arcángel que proclamara en éxtasis el milenio y descubriera que coincide imperdonablemente con las regatas de Henley y tuviera que ser postergado por tiempo indefinido, no se hubiera sentido tan deprimido como Cornelius Appin ante la acogida que se dispensó a su magnífica hazaña. Tenía en contra, sin embargo, la opinión pública, que si hubiera sido consultada al respecto es probable que una cuantiosa minoría hubiera votado por incluirlo en la dieta de estricnina.
Horarios defectuosos de trenes y un nervioso deseo de ver las cosa consumadas impidieron una dispersión inmediata de los huéspedes, pero la comida de aquella noche no fue por cierto un éxito social. Sir Wilfrid pasó momentos difíciles con la gata del establo y después con el cochero. Agnes Resker se limitó ostentosamente a comer un trozo de tostada reseca, que mordía como si se tratara de un enemigo personal, mientras que Mavis Pellington guardó un silencio vengativo durante toda la comida. Lady Blemley hablaba incesantemente haciéndose la ilusión de que estaba conversando, pero su atención se concentraba en el umbral. Un plato lleno de trozos de pescado cuidadosamente dosificados estaba listo en el aparador, pero pasaron los dulces y los postres sin que Tobermory apareciera en el comedor o en la cocina.
La sepulcral comida resultó alegre comparada con la siguiente vigilia en el salón de fumar. El hecho de comer y beber había procurado al menos una distracción al malestar general. El bridge quedó eliminado, debido a la tensión nerviosa y a la irritación de los ánimos, y después que Odo Finsberry ofreció una lúgubre versión de Melisande en el bosque ante un auditorio glacial, la música fue por tácito acuerdo evitada. A las once los sirvientes se fueron a dormir, después de anunciar que la ventanita de la despensa había quedado abierta como de costumbre para el uso privado de Tobermory. Los huéspedes se dedicaron a leer las revistas más recientes, hasta que paulatinamente tuvieron que echar mano de la Biblioteca Badminton y de los volúmenes encuadernados de Punch. Lady Blemley hacía visitas periódicas a la despensa y volvía cada vez con una expresión de abatimiento que hacía superfluas las preguntas acumuladas.
A las dos Clovis quebró el silencio imperante.
-No aparecerá esta noche. Probablemente está en las oficinas del diario local dictando la primera parte de sus memorias, que excluirán a las de lady Cómo se Llama. Será el acontecimiento del día.
Habiendo contribuido de esta manera a la animación general, Clovis se fue a acostar. Tras prolongados intervalos, los diversos integrantes de la reunión siguieron su ejemplo.
Los sirvientes, al llevar el té de la mañana, formularon una declaración unánime en respuesta a una pregunta unánime: Tobermory no había regresado.
El desayuno resultó, si cabe, una función más desagradable que la comida, pero antes que llegara a su término la situación se despejó. De entre los arbustos, donde un jardinero acababa de encontrarlo, trajeron el cadáver de Tobermory. Por las mordeduras que tenía en el cuello y la piel amarilla que le había quedado entre las uñas, era evidente que había resultado vencido en un combate desigual con el gato grande de la rectoría.
Hacia mediodía la mayoría de los huéspedes había abandonado las torres, y después del almuerzo lady Blemley se había recuperado lo suficiente como para escribir una carta sumamente antipática a la rectoría acerca de la pérdida de su preciada mascota.
Tobermory había sido el único alumno aventajado de Appin, y estaba destinado a no tener sucesor. Algunas semanas más tarde, en el jardín zoológico de Dresde, un elefante que no había mostrado hasta entonces signos de irritabilidad, se escapó de la jaula y mató a un inglés que, aparentemente, había estado molestándolo. En las crónicas de los periódicos el apellido de la víctima aparecía indistintamente como Oppin y Eppelin, pero su nombre de pila fue invariablemente Cornelius.
-Si le estaba enseñando los verbos irregulares al pobre animal -dijo Clovis-, se lo tenía merecido.
FIN

“Tobermory”,
The Chronicles of Clovis, 1911
1. Juego de palabras intraducible: “rats” significa ratas pero también es una expresión de desconfianza.

miércoles, 21 de febrero de 2018

ESCRIBIR ES UNA MALDICIÓN QUE SALVA

Hay diferentes maneras de hacerse escritor, muchos llegan a la literatura por estrategia, toman esa decisión como quien elige ser médico o político, motivados casi siempre por un espíritu de provecho. Algunos llegan a la literatura impulsados por las circunstancias, no deciden ser escritores, la vida los lleva a escribir como a otros lleva a ser obreros o funcionarios; no encuentran otra cosa para ganarse el sustento y se entregan a ello con la dedicación del que va a una oficina.
También hay escritores que llegan a la literatura por necesidad, no por una necesidad material o de prestigio, sino por necesidad vital. Escribir es para ellos como respirar. Este tipo de autores deja en sus obras una marca, un estigma que se descubre al explorar líneas y párrafos, porque sus textos tienen algo más que palabras unidas y enlazadas de forma coherente. Al leerlos se siente un trasfondo que inquieta y atrae como un abismo, una puerta abierta al misterio que se crea cuando la literatura se practica como razón de ser. Son escritores por naturaleza y viven la literatura como una condena que, casi siempre, cumplen con satisfacción porque son conscientes de que sólo a través de la palabra escrita pueden encontrar el sentido de su existencia. Entre esta clase escritores se encuentra Clarice Lispector. La narradora brasileña confiesa que, para ella, escribir “es una maldición porque obliga y arrastra como un vicio penoso del cual es casi imposible librarse, pues nada lo sustituye. Y es una salvación. Salva el alma presa, salva a la persona que se siente inútil, salva el día que se vive y que nunca se entiende a menos que se escriba.” LITERATURA DE INTROSPECCIÓN Escribo para mí, para sentir mi alma hablando y cantando, a veces llorando…
Clarice Lispector Clarice Lispector (1920-1977) es una escritora por naturaleza que muy pronto siente la necesidad de escribir. Desde niña enviaba sus cuentos a la página infantil del Diario de Pernambuco pero no se los publicaban porque “ninguno contaba realmente un cuento con los hechos necesarios para un cuento. Yo leía los que publicaban ellos, y todos relataban un acontecimiento”. Las historias de Clarice, aunque todas empezaban con el acostumbrado “Había una vez…”, no poseían un hilo narrativo, sólo describían sensaciones. Esta tendencia a la introspección es el eje fundamental de una obra literaria que busca transcribir el lenguaje interno, “me adiestré desde los siete años para tener un día la lengua en mi poder”. La narrativa de Clarice Lispector se enfoca en examinar la esencia íntima y profundizar la vivencia interna. Esta decisión conlleva la difícil tarea de encontrar las palabras que materialicen en el plano literario el intangible mundo interior: “Hay muchas cosas por decir que no sé cómo decir. Faltan las palabras. Pero me niego a inventar otras nuevas: las que existen deben decir lo que se consigue decir y lo que está prohibido”. Foto: panikonuclear.com Una literatura de introspección que trasciende lo psicológico para transformarse en metafísica; sorprende que la autora apueste por la sencillez, por la palabra sobria: “Escribo muy simple y muy desnudo. Por eso hiere”; que exige, sobre todo, claridad y práctica: “No se equivoquen: la sencillez sólo se logra a través del trabajo duro”.
 El resultado, un producto extraño difícil de encasillar en un estilo determinado, posee una fuerza literaria que nos atrae desde el primer momento. Además, a través de ese no-estilo siempre inquisitivo, sus libros se convierten en verdaderos tratados poéticos de educación existencial. UNA OBRA DIFERENTE Lo que te estoy escribiendo no es para leer, es para ser Clarice Lispector Cuando aparece su primera novela, Cerca del corazón salvaje, Clarice Lispector ya había publicado algunos cuentos y artículos en revistas y periódicos. El libro, galardonado con el premio Graça Aranha a la mejor novela publicada en 1943, llama la atención de escritores como Lauro Escorel, que ve en la joven autora, “una novelista excepcional”, y Antonio Candido, que destaca, “su valentía para experimentar en terrenos poco explorados”. Se trata de una novela diferente porque rompe con la tradición literaria brasileña, dominada hasta entonces por dos tipos de narrativa, una de ámbito regional, realista y de costumbres, y otra de carácter social. Clarice termina sus estudios de Derecho en la Universidad de Río de Janeiro en 1943 y contrae matrimonio con un diplomático; comienza entonces una etapa que la lleva a vivir en Europa, primero en Italia y luego en Suiza e Inglaterra. Durante este período publica dos novelas, La araña (1946) y La ciudad sitiada (1949), escrita durante su estancia en Berna, y una primera recopilación de relatos, Alguns contos (1952). En 1959, después de tener dos hijos y vivir durante ocho años en Washington, se separa de su marido, regresa a Río y escribir se convierte en su ocupación fundamental. Colabora en distintos periódicos y publica un excelente libro de relatos, Lazos de familia (1960), que recibe el premio de la Cámara Brasileña del Libro; después una novela muy elaborada, La manzana en la oscuridad (1961), premiada como mejor libro del año; y un nuevo volumen de cuentos, La legión extranjera (1964). Inmediatamente aparece su novela más conocida, La pasión según G.H. (1964), un relato inquietante y experimental que desata su trama cuando la protagonista se come una cucaracha: “¿Existo? ¿Es ésta la intensidad que me lo puede comprobar? Si al menos encontrase a otra, ya que no me encuentro a mí misma…” A partir de entonces Clarice Lispector entra en la madurez literaria y desarrolla su maestría en una serie de obras, a veces de difícil clasificación, donde nos encontramos libros infantiles: O mistério do coelho pensante (1967), A mulher que matou os peixes (1968), y La vida íntima de Laura (1974); novelas: Aprendizaje o El libro de los placeres (1969) –definida como un canto al amor– y Agua viva (1973) –un texto extraño e interesante, intimista y lleno de confesiones–; colecciones de relatos: Felicidad clandestina (1971), La imitación de la rosa (1973), Onde estivestes de noite (1974); y un libro de narraciones eróticas: Vía Crucis del cuerpo (1974). Antes de su muerte publica una de sus mejores novelas, La hora de la estrella(1977), donde narra por vez primera una historia lineal. De manera póstuma, aparecen media docena más de libros que recopilan relatos y escritos inéditos entre ellos otra novela Un soplo de vida (1978), y dos relevantes volúmenes epistolares, Cartas perto do coração (2001) y Correspondências (2002). Clarice Lispector también practicó el periodismo; desde su ingreso en la Agência Nacional, en 1940, escribió multitud de artículos y entrevistas para diferentes medios. Entre agosto de 1967 y diciembre de 1973, publicó un artículo semanal en el Jornal do Brasil, la mayoría fueron recopilados en A descoberta do mundo (1984), que en español se editó en dos volúmenes: Revelación de un mundo, 2004 y Descubrimientos, 2010 (Ed. AH, Buenos Aires); en ellos nos encontramos una autora que aborda temas de actualidad, sucesos cotidianos y preocupaciones personales. Son crónicas que tienen su inconfundible sello y muestran la parte más desconocida de su producción literaria. En esta amplia obra, en la que también hay poesía, destaca la perspectiva original y sutil que plantea en sus textos. En ellos, la magia de lo cotidiano se hace presente y hechos aparentemente banales producen situaciones catárticas para sus personajes. CONFLUENCIAS
 Nosotros los que escribimos, apresamos en la palabra humana un gran misterio Clarice Lispector Ante una manera de escribir tan personal, resulta difícil especular sobre las influencias que haya podido tener la obra de Clarice Lispector. Sabemos de su libro preferido en la infancia, Reinações de Narizinho, de Monteiro Lobato, y de los autores leídos en la adolescencia: Rachel de Queiroz, Machado de Assis, Eça de Queiroz, Jack London, Dostoievski… Al indagar más a fondo, encontramos que la propia autora manifiesta que entró en contacto con la “gran literatura” al leer El lobo estepario, y comenta: “De los trece a los catorce años fui germinada por Hermann Hesse.” Posteriormente se sintió identificada con Katherine Mansfield que, sin duda, fue su maestra en el relato breve, género en el que Lispector consigue sus mejores páginas. La crítica apunta otros nombres como James Joyce, Virginia Wolf y Julien Green. De Joyce, además de compartir la fascinación por el monólogo interno, la autora toma el título de su primera novela del Retrato del artista adolescente; con la escritora inglesa, confluye en el enfoque introspectivo y la visión de que los sucesos ordinarios pueden ser determinantes; y con el autor francés, converge en la profunda preocupación por la vida interior. También ha sido comparada con Chéjov, Sartre o Graciliano Ramos y enmarcada dentro de la literatura existencialista. La obra de Lispector es muy particular y de difícil clasificación. La crítica la ubica en la tercera fase del modernismo, en la generación brasileña del 45. Si bien es una escritora cada vez más estudiada y valorada, falta enmarcarla dentro de un contexto internacional. Clarice Lispector no fue, en vida, una autora muy leída fuera de Brasil y aunque ella siempre manifestó estar enamorada de su idioma, “esta es una confesión de amor: amo la lengua portuguesa”, hay quien dice que escribir en portugués supuso una barrera para conseguir la proyección internacional que su obra merecía. El problema no fue tanto la lengua como ser una escritora brasileña. Los autores brasileños fueron olvidados por el denominado “Boom de la literatura latinoamericana”, que más bien fue hispanoamericano. Un suceso cultural auspiciado por editoriales españolas, mexicanas y argentinas, que dejó de lado a la literatura brasileña y a muchos autores fundamentales del continente que quedaron ocultos bajo la sombra que produjo ese fenómeno literario. Entre los olvidados brasileños están João Guimarães Rosa y Clarice Lispector –que podría haber sido el componente femenino de calidad que tanto se echaba de menos–. Sus novelas representativas, Gran Sertón: Veredas (1956) y La pasión según G.H. (1964), reunían las características narrativas y generacionales para formar parte del suceso. El problema real es que siempre ha existido una falta de comunicación entre las literaturas iberoamericanas, que parece ir solventándose con el creciente interés editorial, sobre todo en Argentina y España, por la literatura brasileña. Actualmente, gracias a las excelentes traducciones de sus libros y a ese esfuerzo editorial, Clarice Lispector es una autora reconocida entre los lectores de habla hispana y su obra ha influido en muchos escritores latinoamericanos. MANIFIESTO LITERARIO Escribo como si fuese a salvar la vida de alguien. Probablemente mi propia vida Clarice Lispector Clarice Lispector nos dejó muchos textos y algunas entrevistas que revelan su visión literaria. En sus libros descubrimos un verdadero manifiesto sobre su relación con la palabra escrita, un vínculo que cambia a medida que su obra cobra madurez. De la admiración: “Al escribir me doy las más inesperadas sorpresas. Es en la hora de escribir que muchas veces me vuelvo consciente de cosas que no sabía que sabía”; y el entusiasmo: “Escribo porque me resulta un placer que no puedo traducir”; pasa al desánimo: “En cuanto al hecho de escribir digo, si le interesa a alguien, que estoy desilusionada. Escribir no me ha traído lo que yo quería, es decir, paz”; y la confusión: “¿Dónde está lo que quiero decir, dónde está lo que debo decir?”. Un proceso que evidencia su relación ambivalente con la literatura. En la novela La hora de la estrella, publicada meses antes de su muerte, Clarice Lispector dejó lo que podríamos clasificar como su testamento literario. Valiéndose de un alter ego masculino, también escritor, nos habla del cansancio que siente después de toda una vida buscando las palabras para trasmitir algo que muchas veces era imposible comunicar. A pesar de todo, mantuvo hasta el final su lucha por encontrar la palabra precisa porque la escritura fue siempre su razón de ser: “Estoy absolutamente cansada de la literatura; sólo la mudez me hace compañía. Si todavía escribo, es porque no tengo nada más que hacer en el mundo mientras espero la muerte. La búsqueda de la palabra en la oscuridad”.

martes, 6 de febrero de 2018

QUÉ HACER ANTES, DURANTE Y DESPUÉS DE LA LECTURA por Estela Quiroga


LA IMPORTANCIA DE LAS IDEAS PREVIAS
La importancia que ocupan las ideas previas en el proceso de aprendizaje ha sido respaldada por el estudio de varios lingüistas y psicólogos educativos, como Ausubel y Teun van Dijk; lo que en el proceso de lectura corresponde a la prelectura.


El grado de comprensión de un texto depende de que el lector-alumno tenga los conocimientos que le permitirán construir adecuadamente el significado del texto. Esto no quiere decir que sepa o ya conozca el tema, sino que tenga aproximaciones o esté en condiciones de comprender. Por lo tanto tenemos que proponer siempre consignas tales como:
·       Leer solo el título y aproximarse al tema a través de él. Si esta actividad se realiza en forma grupal, tiene además la virtud de generar un espacio de confrontación y comparación de ideas.

·       Observar entre todos  EL PARATEXTO y reflexionar sobre las tapas, contratapas, editorial, etc.

·       Conocer la biografía del autor


LECTURA A CARGO DEL DOCENTE
No es una buena idea que los niños lean, en general se pierde el sentido, la lectura, por parte del maestro,  es siempre un mimo.
GENERAR UN ESPACIO DE INTERCAMBIO
Tal vez la pregunta más importante es pedirles a los chicos que compartan sus emociones y sensaciones:
¿Qué les pasó frente a ..? o ¿qué sintieron…?
Desde luego el docente debe escribir esto en el pizarrón y aprovechar esos insumos para trabajar.
PROPONER TODO EL TIEMPO LA RE LECTURA
Localicen en el texto una parte específica de la historia “Busquen la parte en que TAL COSA…
 ¿Quién la lee?”. Puede ir variándose la dificultad de la parte a localizar de acuerdo a la presencia de alguna ilustración que sirva de pista o no, o del nivel de detalle del aspecto buscado.
 - Encuentren un diálogo 
HACER PROPUESTAS DE ESCRITURA ACOTADA

Una descripción, inventar un diálogo que no está…

jueves, 1 de febrero de 2018

PENSAR EN LAS PLANIFICACIONES...

BIENVENIDO FEBRERO,BIENVENIDOS COLEGAS, QUÉ LES PARECE SI EMPEZAMOS A PENSAR EN LAS PLANIFICACIONES...

PRIMER CICLO
Enseñar a leer y a escribir es un verdadero desafío porque es una llave que les va a posibilitar a los niños tener las herramientas que les garanticen  igualdad de oportunidades para alcanzar el progreso cognoscitivo y del crecimiento personal.

Nuestro compromiso como docentes es ofrecer a los pequeños ese universo de la palabra tanto oral como escrita, a través de situaciones que favorezcan su real participación en la cultura letrada y el desarrollo progresivo de sus posibilidades de comprender el sentido y el contexto en el que se produce el lenguaje, así como  también de producir discursos orales y escritos pertinentes y fieles a sus propósitos. Para ello, las propuestas del área deberán intentar preservar el sentido real  que poseen  las prácticas de la oralidad, la lectura y la escritura  en la vida social.
Ahora bien, para que los niños puedan apropiarse de la Lectura y de la Escritura tenemos que trabajar  en situaciones diversas, con finalidades, interlocutores y ámbitos de interacción. En ese contexto, asumimos que los niños son capaces de pensar acerca de la escritura aunque no todos lleguen a pensar lo mismo al mismo tiempo.
Todos sabemos que la lectura es una práctica social, por lo tanto el lector se acerca a los textos con un propósito determinado y lleva a cabo un proceso de construcción del sentido en interacción con el texto, con otros lectores y con otros conocimientos.
Del mismo modo, escribir es una actividad con sentido; el texto se produce siempre en un contexto sociocultural y comunicativo determinado, con ciertos propósitos y se dirige a uno o a múltiples destinatarios. Como proceso, la escritura supone la puesta en juego de acciones y reflexiones de manera recursiva, colaborativa y controlada para la planificación, la textualización y la revisión de los textos.
Claro que para la escuela  no es una tarea sencilla, ya que debe, por una parte  considerar a las prácticas sociales de lectura y escritura como un objeto de enseñanza y de aprendizaje y por otro tine que sostener para los niños fines comunicativos claros relacionados con las intenciones que los llevan a leer y a escribir y con los destinatarios de sus escritos.
Nuestra tarea será entonces crear en la escuela las condiciones didácticas que permitan a los alumnos avanzar en la apropiación de las prácticas del lenguaje. Toda ocasión puede ser aprovechada ya que las prácticas del lenguaje atraviesan toda la escuela.
Otro punto a considerar es ver cuál va a ser la  modalidad organizativa será a  través de un ¿proyecto o tal vez una secuencia, o a través de actividades habituales? ¿Cómo voy a organizar  los niños? En grupo general, pequeños grupos, por qué… ¿Cuáles podrían ser mis intervenciones como docente?
Veamos ahora algunas sugerencias de planificación anual para PRIMER Grado
·        La construcción del aula como un ambiente alfabetizador
·        El propio nombre
·        Leer y escribir los nombres de los compañeros.
·        Actividades habituales donde se leen y se escriben los nombres
·        Proyectos y secuencias didácticas bimestrales
·        Proyecto con el nombre propio.
·        Cuentos populares.
·        Cuentos clásicos. Caperucita Roja
·        Otros textos con lobos. El lobo y los siete cabritos, Hnos Grimm;
·        Los tres cerditos, cuento popular inglés
·        Fascículo de información. Carnívoros Salvajes. Lobos
·        Reflexión sobre el lenguaje
·        El lenguaje que se escribe
·        El sistema de escritura
·        Evaluación
·        Algunas actividades para conocer las posibilidades de lectura y escritura de los alumnos Indicadores de progreso relacionados con las situaciones de enseñanza desarrolladas durante el ciclo lectivo


lunes, 30 de octubre de 2017

¿Qué debemos tener en cuenta paara escribir diferentes tipos de texto?

TIPO TEXTUAL NARRATIVO
En los textos narrativos se cuentan sucesiones de acciones realizadas por sujetos a los que se llaman 'personajes'. Estos hechos transcurren en un tiempo y lugar determinados. Ahora bien, cómo debemos usar los verbos en la narración. Veamos:
En los diálogos que se incluyen en los textos narrativos, los tiempos verbales del Modo Indicativo sitúan los hechos en relación con el momento en que se emite el mensaje. Esto significa que se emplea el presente de la enunciación y representa el tiempo base de los diálogos.
El Presente del Modo Indicativo tiene significados diferentes según la situación de comunicación en la que aparezca.
Uno de los sentidos puede ser el de Presente histórico. En este caso se lo utiliza para contar acontecimientos históricos. Ejemplo:
 La revolución Rusa se produce en Octubre de 1917.

El segundo es presente de enunciación que, como habíamos visto con el presente de los diálogos de la narración, remite al presente del emisor, al presente de enunciación. Predomina, también, en los comentarios de un narrador sobre la historia que cuenta, en las observaciones que hace un autor acerca de las características del momento en que escribe. Ejemplo:
 Esto me resulta encantador.

Presente atemporal es el presente que se emplea en las definiciones, en las máximas, generalizaciones y en las aserciones. Se denomina 'atemporal' porque no está relacionado con un tiempo preciso y, generalmente, expresan ideas que se pretenden válidas en todos los tiempos; por ejemplo:
 No hagas a los demás lo que no te gusta que te hagan .
La narración en sí tiene, como tiempo base, el pretérito perfecto simple (que se usan para referirse a las acciones principales de la historia) y el pretérito imperfecto (para mencionar las acciones del segundo plano o para descripciones). Un ejemplo:
"Cuando estábamos en mi casa, mi abuela y yo, distinguimos, en la pared de la sala principal, una enorme mancha de humedad."

Algunos géneros de tipo textual narrativo.
1.   El relato autobiográfico. Cuenta la vida de una persona en 1ra persona que identificando así al narrador y al protagonista de la historia. En este tipo de narraciones, se remite al momento de la escritura o a un recuerdo (por eso se usa el tiempo presente) y al momento en el que transcurren los hechos narrados (pretérito perfecto simple, pretérito imperfecto).
2.   La crónica periodística es un género que informa sobre algún hecho importante de la actualidad que ha ocurrido recientemente. Se escribe casi totalmente en los tiempos del pasado. Si bien en la crónica predomina la narración, hay partes que son descriptivas y hay también comentarios o evaluaciones del cronista acerca de lo que está contando. En la crónica se incluyen muchas veces palabras dichas por testigos de los hechos o por especialistas, que se distinguen porque están entre comillas.
3.   El cuento tradicional presenta características de un ambiente regional. Es anónimo ya que cuenta historias que se transmiten en una comunidad de una generación a otra. Por esta razón existen distintas versiones de una misma historia, como el caso de Rosa Silvestre, o sea La Bella Durmiente, o sea La Princesa del Palacio Encantado, etc.
4.   La fábula tiene como objetivo dar una enseñanza o moraleja que puede estar o no escrita en el texto. Los personajes de las fábulas son generalmente animales que actúan con características humanas, o bien personas que representan un tipo social, más que a una persona en particular, a modo de estereotipo. Por ejemplo: el avaro, el malvado, el labrador, los pastores, el viejo, el ama, el viejo, etc.


PARTES DE LA NARRACIÓN
El tiempo, el lugar y los personajes que realizan las acciones, forman el marco de la narración. En los textos narrativos, generalmente tienen un marco general de toda la historia, pero aparecen, también, marcos particulares. Cuando el tiempo, el lugar o los personajes cambian, lo mismo sucede con el marco particular. Por ejemplo: Cuando entran o salen personajes.
Teniendo en cuanta las acciones que se narran, en las historia pueden identificarse tres partes:
. Una situación inicial: posición, relaciones entre ellos anterior a la complicación.
. Una complicación: conflicto/problema que los personajes deberán superar.
. Una resolución: los personajes salen de la situación de conflicto.
El conjunto formado por la situación inicial, la complicación y la resolución forman un suceso. Éste y el marco constituyen un episodio de la narración. Las narraciones pueden tener un episodio o más de uno.
Los episodios, a veces, se encadenan en un texto, de manera que la primera parte, la situación inicial puede ser el planteo de la solución del episodio anterior.
Los textos narrativos, también, tienen algunas palabras o expresiones que indican la sucesión del tiempo transcurrido en la historia. Este orden cronológico, entre las acciones que forman parte de una narración, no queda manifiesto solamente por medio de los tiempos verbales, sino que suelen usarse algunas palabras o expresiones que indican tiempo.
Palabras o expresiones que ubican las acciones con respecto al momento en que el narrador escribió su texto. Son frecuentes en textos en los que aparece el presente de la enunciación. Por ejemplo: hoy o mañana son palabras o expresiones que indican tiempo muy utilizadas en las crónicas periodísticas. Ese "hoy" o "mañana" se entiende teniendo en cuenta la fecha de publicación.
Otras palabras o expresiones de tiempo ponen las acciones en relación con otros incluidos en el mismo texto. Por ejemplo: en una novela, puede indicar que un acontecimiento sucedió al día siguiente o el mismo día que otro. La única forma de ubicar estas expresiones en una fecha es que el texto incluya alguna fecha particular.
Las palabras o expresiones que no necesitan relacionarse con ningún otro elemento temporal del texto, ni con otros datos temporales, ya que aportan por sí mismas esa información, son las fechas.

TEXTO DESCRIPTIVO
Toda descripción tiene un tema (objeto, paisaje, acción, persona, etc) y un observador que la realiza. Según su posición, el observador presenta objetos, personas y elementos situados en un determinado espacio, a los que les asigna propiedades y cualidades. Para mostrar los rasgos saliente de aquello que describe, hace una selección, jerarquiza y establece relaciones entre los elementos descriptos. La secuencia descriptiva puede armarse de dos formas:

. Con organizadores de la descripción que son palabras o construcciones que ubican espacialmente sus componentes (abajo, arriba, adelante, atrás, al costado, alrededor, en paralelo a, junto a, a la derecha, a la izquierda, en diagonal a, enfrente de, frente a, entre, en primer plano, en el fondo, en una punta, a lo largo, lejos, cerca, etc.)

. Sin organizadores de la descripción, es decir, que los componentes de la escena están enumerados sin indicar sus relaciones en el espacio.
Los verbos en la descripción
Como los textos descriptivos no narran acciones, suelen contener pocos verbos conjugados. Es común encontrar en ellos oraciones sin verbo (Ej.: “Diciembre. Tarde. Calor. Gran tormenta de verano. Espesa nube de tierra. Fuga de coches y autos”) Cuando los hay, generalmente se trata de verbos que indican posiciones, características o estados (Ej.: Ser, estar, parecer, quedar, tener, haber, ocupar.)
En las descripciones se usa como tiempo base el Presente o el Pretérito Imperfecto del Indicativo.
En algunos textos descriptivos, se usa el Fututo Imperfecto del Indicativo. Un ejemplo lo constituye la presentación de la escena en ciertas obras de teatro (Ej.: “Avanzando de esa puerta, hacia el foro, un mostrador sobre el que habrá cuadros de terciopelo rojo y azul”)
El observador en la descripción
Así como en las narraciones existe la figura del narrador, las descripciones tienen un observador. El observador de una descripción no siempre es el emisor del texto. Es la persona desde cuyo punta de vista se describe. El observador puede participar de la escena descripta o puede estar fuera de ella.
En caso de que participe, puede hacerlo desde una posición fija o puede desplazarse dentro de la escena. Podemos darnos cuenta de la relación (cercana o lejana) que el observador mantiene con el medio que describe a través de los recursos usados para calificar aquello que observa: adjetivos, construcciones, comparaciones, etc.




RECURSOS USADOS PARA DESCRIBIR

En las descripciones suelen alternar los adjetivos que simplemente asignan una cualidad a lo descrito (calificativos objetivos), con los que expresan un juicio de valor por parte del observador (calificativos subjetivos). La comparación es el recurso por el cual se establece una relación de semejanza entre el elemento descrito y otro de rasgos similares. Ej.: Sus manos como tenazas lo sostenían con fuerza. El recurso de la exageración, muy usado en las caricaturas, se denomina hipérbole. Ej.: Estaba muerto de miedo.
EL RETRATO
Es la descripción de una persona o personaje realizada por un observador. En el retrato, el observador seleccionas rasgos físicos, de aspecto y de personalidad y les asigna cualidades.
Puede focalizar su mirada en una parte del cuerpo, en una posición o hacer un retrato de cuerpo entero. También puede relacionar al personaje con el medio en el que se encuentra.
TEXTO DIALOGAL
El diálogo
La característica fundamental de las secuencias dialogales es que dos o más personas se alternan para tomarla palabra. Hay muchos géneros que son predominantemente dialogales. Alguno de ellos son el texto teatral, la entrevista periodística, la entrevista laboral y la conversación familiar con amigos.
En las obras de teatro y en las entrevistas se suele colocar el nombre de cada uno de los interlocutores al principio del renglón, antes de citar sus palabras. En las obras teatrales es habitual acompañarlas de acotaciones escénicas que son descripciones entre paréntesis de la actitud de los hablantes.

Cuando se inserta una secuencia dialogal en una narración, no se ponen los nombres de los personajes al principio del renglón. Hay que incluir comentarios del narrador indicando qué personaje es el que habla.
Las palabras o expresiones que no necesitan relacionarse con ningún otro elemento temporal del texto, ni con otros datos temporales, ya que aportan por sí mismas esa información, son las fechas.

TEXTO DESCRIPTIVO
Toda descripción tiene un tema (objeto, paisaje, acción, persona, etc) y un observador que la realiza. Según su posición, el observador presenta objetos, personas y elementos situados en un determinado espacio, a los que les asigna propiedades y cualidades. Para mostrar los rasgos saliente de aquello que describe, hace una selección, jerarquiza y establece relaciones entre los elementos descriptos. La secuencia descriptiva puede armarse de dos formas:

. Con organizadores de la descripción que son palabras o construcciones que ubican espacialmente sus componentes (abajo, arriba, adelante, atrás, al costado, alrededor, en paralelo a, junto a, a la derecha, a la izquierda, en diagonal a, enfrente de, frente a, entre, en primer plano, en el fondo, en una punta, a lo largo, lejos, cerca, etc.)

. Sin organizadores de la descripción, es decir, que los componentes de la escena están enumerados sin indicar sus relaciones en el espacio.

Los verbos en la descripción

Como los textos descriptivos no narran acciones, suelen contener pocos verbos conjugados. Es común encontrar en ellos oraciones sin verbo (Ej.: “Diciembre. Tarde. Calor. Gran tormenta de verano. Espesa nube de tierra. Fuga de coches y autos”) Cuando los hay, generalmente se trata de verbos que indican posiciones, características o estados (Ej.: Ser, estar, parecer, quedar, tener, haber, ocupar.)
En las descripciones se usa como tiempo base el Presente o el Pretérito Imperfecto del Indicativo.
En algunos textos descriptivos, se usa el Fututo Imperfecto del Indicativo. Un ejemplo lo constituye la presentación de la escena en ciertas obras de teatro (Ej.: “Avanzando de esa puerta, hacia el foro, un mostrador sobre el que habrá cuadros de terciopelo rojo y azul”)
El observador en la descripción
Así como en las narraciones existe la figura del narrador, las descripciones tienen un observador. El observador de una descripción no siempre es el emisor del texto. Es la persona desde cuyo punta de vista se describe. El observador puede participar de la escena descripta o puede estar fuera de ella.
En caso de que participe, puede hacerlo desde una posición fija o puede desplazarse dentro de la escena. Podemos darnos cuenta de la relación (cercana o lejana) que el observador mantiene con el medio que describe a través de los recursos usados para calificar aquello que observa: adjetivos, construcciones, comparaciones, etc.
RECURSOS USADOS PARA DESCRIBIR
En las descripciones suelen alternar los adjetivos que simplemente asignan una cualidad a lo descrito (calificativos objetivos), con los que expresan un juicio de valor por parte del observador (calificativos subjetivos). La comparación es el recurso por el cual se establece una relación de semejanza entre el elemento descrito y otro de rasgos similares. Ej.: Sus manos como tenazas lo sostenían con fuerza. El recurso de la exageración, muy usado en las caricaturas, se denomina hipérbole. Ej.: Estaba muerto de miedo.

EL RETRATO
Es la descripción de una persona o personaje realizada por un observador. En el retrato, el observador seleccionas rasgos físicos, de aspecto y de personalidad y les asigna cualidades.
Puede focalizar su mirada en una parte del cuerpo, en una posición o hacer un retrato de cuerpo entero. También puede relacionar al personaje con el medio en el que se encuentra.
TEXTO DIALOGAL
El diálogo
La característica fundamental de las secuencias dialogales es que dos o más personas se alternan para tomarla palabra. Hay muchos géneros que son predominantemente dialogales. Alguno de ellos son el texto teatral, la entrevista periodística, la entrevista laboral y la conversación familiar con amigos.
En las obras de teatro y en las entrevistas se suele colocar el nombre de cada uno de los interlocutores al principio del renglón, antes de citar sus palabras. En las obras teatrales es habitual acompañarlas de acotaciones escénicas que son descripciones entre paréntesis de la actitud de los hablantes.
Cuando se inserta una secuencia dialogal en una narración, no se ponen los nombres de los personajes al principio del renglón. Hay que incluir comentarios del narrador indicando qué personaje es el que habla.
TEXTO EXPOSITIVO – EXPLICATIVO
En el ámbito educativo y académico, los textos expositivos-explicativos son frecuentes. Aparecen en manuales y libros de texto: biología, química, matemática, física, entre otros. También, es común encontrarlos en enciclopedias, revistas de divulgación, periódicos. Estas notas o artículos, y por medio de un lenguaje accesible, permiten que el gran público pueda conocer determinados conocimientos especializados sobre un tema determinado.
Su función principal es presentar información sobre teorías, predicciones o descubrimientos, dar una respuesta a un problema, exponer características de un objeto, de un lugar o de una situación.
Teniendo en cuenta una situación comunicativa determinada, se puede ver que existe en un principio de diferencia de saberes entre el emisor y el receptor porque éstos no conocen o no comprenden acerca de algo que el emisor le explicará para volver a una simetría de saberes.
Los textos expositivo - explicativos responden a preguntas que pueden (o no) estar de manera explícita: ¿qué es...?, ¿cómo funciona...?, ¿para qué se usa...? Por lo tanto, el texto expositivo-explicativo es una respuesta a dichos interrogantes.
CARACTERÍSTICAS DE LOS TEXTOS EXPOSITIVOS
Función referencial del lenguaje: se usa la 3º persona gramatical lo que permite marcar una cierta objetividad con respecto del tema del que se está explicando el vocabulario técnico: para poder explicar los temas, se necesitan las palabras precisas de la disciplina, que luego, se explicará con precisión, o sea, debe aclararse y definirse para la comprensión del receptor, organización de la información: a) SECUENCIA TEMPORAL; b) RELACIÓN CAUSA- CONSECUENCIA: para lo cual se utilizan conectores como: porque, dado que, ya que, por lo tanto, por eso, por ende, etc.las definiciones: proporciona el significado de palabras o expresiones. En la definición se usa el verbo "ser" en presente, también, se usan otras expresiones: "se denomina", "se llama", “esto significa”, etc.
Ejemplificaciones: presenta casos concretos o particulares para hacer más comprensible el tema o la definición dada. Para introducir ejemplificaciones se usan palabras o frases o signos de puntuación: "como", "por ejemplo", "es el caso de", etc., los dos puntos y los paréntesis o guiones.
Comparaciones: señala similitudes y diferencias entre el hechos y/o conceptos; se utilizan nexos comparativos: "como" o "cual", o expresiones "al igual que", "se asemeja a", "se parece a ".
Los textos expositivo-explicativos suelen estar acompañados por algunos elementos paratextuales. ¿Qué es el paratexto? Son elementos que sirven para facilitar la lectura, ofrecer información complementaria. Ejemplos: bibliografía, diagramas, glosarios, apéndices, índices, infografías, fotografías, dibujos, esquemas, etc.

No es lo mismo un texto científico que un texto de divulgación científica, aunque los dos tienen la intención de aportar datos nuevos sobre un tema específico. ¿Cuál es la diferencia? El primero tiene como destinatarios/receptores a especialistas en el tema, vale decir, personas que ya conocen o saben sobre el tema. Sin embargo, el texto de divulgación científica tiene un destinatario que pertenece al público en general, no avezado en el tema, por esto se debe explicar el significado de términos, hay que ejemplicar y acentuar sobre determinados conceptos fundamentales.

viernes, 20 de octubre de 2017

¿Es necesario enseñar a leer y escribir?


 Por Estela Quiroga
 Esta pregunta no es trivial ya que hay propuestas de alfabetización que se basan en la idea de que la lengua escrita y la lengua oral se adquieren del mismo modo y por lo tanto no es necesaria la enseñanza sistemática y sostenida de la lectura y la escritura. Sin embargo, esta es una afirmación que necesita profundizar conocimientos. Cuando un niño nace se ponen en juego una serie de mecanismos lingüísticos innatos, con base cerebral, que le permiten adquirir naturalmente la lengua a la que está expuesto en su entorno inmediato, generalmente llamada lengua materna o lengua primera. Llegar a comprender y producir oralmente palabras y oraciones de esta lengua materna no requiere ningún tipo de enseñanza sistemática. A este proceso se lo llama adquisición de la lengua materna .
Debemos diferenciar este proceso de adquisición inicial respecto de la enseñanza sistemática de la oralidad en la escuela y del incremento del vocabulario, que son contenidos escolares obligatorios, desde el Nivel Inicial hasta la Escuela Secundaria.
 En contraposición, cuando nos referimos a la lengua escrita y dado su carácter de invención cultural reciente en nuestra historia evolutiva es necesario hablar de aprendizaje, porque el dominio de la lectura y la escritura requiere enseñanza sistemática, planificación y acuerdos metodológicos para la enseñanza. El hecho de estar rodeados de mensajes escritos, por sí solo, no conduce a los niños y niñas a aprender a leer. Por el contrario, hay que enseñarles a leer y escribir y para ello es necesario decidir qué contenidos son imprescindibles y qué formas de intervención son las más adecuadas. Veamos algunas respuestas desde las ciencias cognitivas. ¿Se debe enseñar la conversión grafema-fonema o los alfabetizandos la pueden adivinar? Un enfoque de enseñanza llamado global puro sostiene la idea de que el conocimiento de la lengua escrita surge como resultado natural de la exposición del niño a los estímulos escritos, de la misma manera que ocurre con la adquisición de la lengua oral materna o primera. Según este enfoque en sus formas más extremas y ortodoxas, se considera que para enseñar a leer es suficiente la inmersión del alfabetizando en situaciones de lectura de palabras, frases y textos completos sin enseñanza explícita de las correspondencias fonema-grafema, porque se sostiene que los que aprenden pueden “deducir” el significado de las palabras y por ende, de las frases y los textos completos. Desde este enfoque enseñar a leer consiste en que los alfabetizandos memoricen grandes cantidades de palabras como formas completas, pero sin reconocer ni analizar las unidades menores que las componen. Las actividades que se proponen están limitadas al conjunto de palabras memorizadas.
 ¿Qué pasa cuando los que están aprendiendo a leer y escribir se enfrentan con una palabra nueva?
 En estos casos son alentados a hacer conjeturas sobre la posible palabra usando pistas contextuales, pero sin utilizar ninguna pista fonológica. Un supuesto que sostiene esta perspectiva es que el conocimiento necesario para resolver el problema del reconocimiento de las correspondencias entre grafemas y fonemas surgirá como resultado de la simple exposición a las correspondencias sin necesidad de que el docente las enseñe ni las haga ejercitar de manera explícita. K. Goodman (1976) es quien, desde hace unas décadas, sostiene este enfoque y también quien más fuertemente cuestiona la enseñanza sistemática de las correspondencias grafema–fonema. Su argumentación se basa en la idea de que el alumno debe ser considerado como un aprendiz más activo. En este sentido, propone que la intervención del maestro debe ser menos preponderante y debe limitarse a guiar al alumno a explorar y descubrir progresivamente las convenciones de la lengua escrita a través de su uso en contextos naturales. Al que no consigue leer un texto se lo alentará para que adivine su significado, tomando en cuenta factores como las palabras que conoce, su propio saber sobre el tema o las ilustraciones que acompañan el texto. Esta es la máxima expresión de este enfoque que su autor denomina El juego de adivinación psicolingüística.
En este marco, el reconocimiento de partes de palabras es considerado un proceso secundario y casi opcional para la comprensión de la lengua escrita. Entonces, según el enfoque global puro un lector eficiente no precisa identificar todos los elementos, sino que selecciona un número reducido pero productivo de claves para poder “adivinar y predecir” lo que lee. Es decir, se propicia que los lectores utilicen la menor cantidad posible de información del texto, traigan a la situación de lectura su conocimiento del mundo y de la lengua oral y pongan en práctica distintas estrategias para predecir e inferir el significado del texto. Desde esta propuesta pedagógica eventualmente los alfabetizandos “descubrirían” el principio alfabético a partir de la práctica de la lectura y la escritura, y no a partir de una enseñanza sistemática. Esta propuesta recibió críticas de distintos investigadores, entre ellos Charles Perfetti (1985), quien señala al respecto: La mayor falla de este enfoque es que no reconoce que uno de los sistemas de claves es más importante que el otro. Un niño que aprende un código tiene un conocimiento que le permite leer a pesar de las dificultades semánticas, sintácticas o pragmáticas que pueda tener el texto. No importa cuán importantes sean estas claves, no sustituyen la habilidad para identificar una palabra.
¿Alguna forma de enseñar favorece la autonomía o el autoaprendizaje más que otra?
 En sistemas ortográficos como el español en los que las relaciones entre fonemas y grafemas son claramente sistematizables -aun en el caso de defectos en el paralelismo entre grafemas y fonemas - la posibilidad de sacar provecho de esta ventaja le brinda al que aprende a leer y escribir una herramienta de “autoaprendizaje” que le permite ser un lector autónomo en muy corto plazo.

 El neurocientífico Stanislas Dehaene afirma que la posibilidad de ser un lector independiente tiene su correlato en el cerebro ya que las conexiones desde cadenas de letras a los sonidos y al significado se automatizan gradualmente. Esto es, una vez que los alumnos aprenden y comprenden esta relación entre los grafemas y los fonemas, todas las palabras escritas se hacen disponibles para ellos, sin que sea necesario que un adulto les esté enseñando a vincular todo el tiempo una forma gráfica completa con una forma fonológica completa. Además, el cerebro se hace cargo también de la parte que le toca y consolida estas relaciones que los aprendices pueden hacer descifrando las palabras a partir de un conjunto limitado de reglas. Este es el fundamento de la noción de "autoaprendizaje", un procedimiento que explica cómo el aprendiz de lector, en la medida en que disponga de los mecanismos fonológicos de base que le permitan identificar palabras escritas, podrá generar su léxico. De este modo, incorporará nuevas palabras para ampliar su vocabulario escrito que le proporcionará el sostén para ser un lector fluido y comprensivo

Datos personales

Mi foto
Licenciada y profesora en Letras Modernas, egresada de la UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA.ESPECIALISTA EN LITERATURA ARGENTINA. Especialista en Investigación Educativa. (ISP Joaquín V. González) Especialista en Litertura Infantil y Juvenil (CEPA) Actualemnte se encuentra cursando la Maestría en Análisis del Discurso (UBA) Publicó numerosos artículos y ensayos para diferentes sellos editoriales (Cántaro, Puerto de Palos, Paidos, revistas del ISPEI Sara Eccleston) En el 2012 su blog Entre el mouse y la tiza recibió el PRIMER PREMIO A LOS BLOGS EDUCATIVOS otorgado por la UNIVERSIDAD NACIONAL DE BUENOS AIRES (UBA) A raíz de ese premio fue convocada por distintos medios periodísticos. Durante 2013 el mismo blog resltó ser finalista de dicho concurso. En estos momentos se encuentra abocada a la investigación y la escritura de un ensayo en colaboración con la Lic. Cristina Olliana. Acaba de publicar Y DE PRONTO LA VIDA un ensayo destinada a la Crianza, la literatura y el Juego.

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